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note critiche

Alle prese con la meritocrazia

Getting to grips with meritocracy
Federica Cornali
p. 135-144

Abstract

Marie Duru-Bellat’s “short” book, L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie, is a pretext for carry out a concise review the latest studies and researches on this topic of French sociology. The paradox, well-known among social science researchers, that the improving of general education level does not affect a relevant increase of social, has stimulated in several authors an harsh criticisms of meritocracy: it should be nothing but a “system justification” and “preservation” of existing social inequalities. Instead, according to Boudon (2001) the best way to fight against the inequality in education is to reaffirm the cognitive function of school by means of strict evaluation criteria and educational guidance connected to outcomes of learning.

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Testo integrale

Quando la disuguaglianza è la legge comune di una società, finisce che le maggiori disuguaglianze non colpiscono l’occhio; quando tutto è all’incirca allo stesso livello, l’occhio è ferito anche dalle più piccole. Appunto per questo il desiderio di uguaglianza diventa sempre più insaziabile, a mano a mano che l’uguaglianza si fa più grande.

(Tocqueville 1840/2007, 629-630)

  • 1 Non pare tuttavia che il passaggio degli individui e dei gruppi tra categorie socio-professionali s (...)

1A detta di studiosi di questo stesso paese, in Francia, la credenza che il merito debba essere il criterio principale per la distribuzione di risorse prestigiose è particolarmente radicata. L’economista Daniel Cohen sostiene che «nell’immaginario dei francesi in particolare, la scuola occupa un ruolo centrale nella redistribuzione delle opportunità» (1997/1999, 77). Il sociologo Charles-Henry Cuin (1995) afferma che in Francia il diffuso e saldo convincimento, proprio dell’ideologia meritocratica, secondo cui l’istruzione formale è in stretta relazione con i processi di redistribuzione sociale, ha a lungo sostituito un’analisi empirica di questa associazione, ostacolando di fatto la tempestiva nascita di una sociologia francese della mobilità sociale1.

2La pubblicazione di un piccolo libro di Marie Duru-Bellat, L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie (Paris, Seuil, 2006, 107 pagine), può essere usata come pretesto per svolgere una breve rassegna di alcuni studi e ricerche recenti della sociologia francese sull’argomento.

1. L’ascensore è in panne

  • 2 Dati recenti attestano la continuità intergenerazionale nella stratificazione sociale. Dalle Enquêt (...)

3Duru-Bellat muove da un paradosso ben noto ai ricercatori di scienze sociali: il crescente miglioramento del livello d’istruzione generale non ha prodotto un sensibile aumento della mobilità sociale. Analisi svolte in Francia su una popolazione tra i 25 e i 64 anni, classificata secondo undici posizioni sociali, mostrano che i due terzi degli uomini e i tre quarti delle donne appartengono ad una categoria diversa da quella dei loro padri (Vallet, 1999). La mobilità osservata, secondo Duru-Bellat, va tuttavia attribuita a cambiamenti nella struttura delle professioni piuttosto che all’affermarsi di principi meritocratici. Essa ha infatti carattere prevalentemente ascendente ed è alimentata dall’espansione delle professioni intermedie a scapito delle occupazioni agricole e artigiane2.

  • 3 Nel 1959 la riforma Berthoin istituì l’obbligatorietà fino ai 16 anni della scuola secondaria infer (...)

4Duru-Bellat non individua un robusto effetto diretto dell’apertura del sistema scolastico francese – sancita dalle riforme intraprese tra gli anni Sessanta e Ottanta del secolo scorso3 – sulla fluidità sociale. La distribuzione delle credenziali scolastiche si è mantenuta infatti fortemente diseguale ed ha consentito agli strati sociali favoriti di mantenere il loro vantaggio. Ciò è avvenuto mediante strategie diverse. Anzitutto prolungando il corso di studi. In secondo luogo, rivolgendosi alle filiere d’istruzione più prestigiose e agli istituti (e/o alle sezioni) più accreditati. A far la differenza non sarebbe più il solo possesso di un titolo d’istruzione, bensì il tipo e il dove lo si è conseguito.

  • 4 La legge 308 del 2005 stabilisce che «gli allievi elaborano il loro progetto di orientamento scolas (...)
  • 5 Il brevet du collège corrisponde all’esame di scuola secondaria inferiore dell’ordinamento italiano (...)

5Proprio nelle pratiche di orientamento Duru-Bellat (2002) individua il principale meccanismo di riproduzione delle disuguaglianze sociali di fronte all’istruzione. Sebbene sottoposte a regolamentazione e svolte con la collaborazione di numerosi attori e agenzie4, in Francia tali pratiche si traducono frequentemente nel mero accoglimento delle richieste delle famiglie. Talvolta i Consigli di classe stimolano le ambizioni degli studenti meritevoli di origine sfavorita; assai raramente raffreddano le aspirazioni ardite dei giovani héritiers dallo scarso profitto. Non vengono, in altri termini, avversate le richieste dalle famiglie più «determinate e socialmente meglio armate per resistere alle indicazioni fornite dall’istituzione» (Roux, Davaillon, 2001, 6). Anche a fronte di risultati scolastici scadenti, ovvero il conseguimento del brevet con la votazione minima, il 66% dei quadri orienta il proprio figlio verso il ciclo d’istruzione secondaria superiore di tipo accademico5.

  • 6 Prova riservata agli studenti che hanno seguito le classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), (...)

6Merle (2002) concorda con questa analisi e definisce “democratizzazione segregativa” l’incremento dei tassi di scolarizzazione caratterizzato da un reclutamento sociale differenziato nei diversi corsi di studio. Ne sarebbe un tipico esempio l’aumento dei titoli d’istruzione secondaria superiore realizzato quasi esclusivamente mediante l’apertura delle sezioni tecniche e professionali – dalle limitate opportunità di carriera scolastica e lavorativa. La gerarchizzazione nell’accesso alle credenziali scolastiche è soprattutto evidente nelle grandes écoles, gli istituti superiori per la formazione della classe dirigente, caratteristici del sistema francese. Questi istituti sono accusati di favorire la riproduzione sociale dell’élites, sebbene una prova d’ingresso impegnativa6 sia posta a garanzia di una selezione rigorosamente basata sul merito. Albouy e Wanecq (2003) sottolineano che la tendenza ad una riduzione delle disuguaglianze d’accesso all’istruzione terziaria avviatasi dall’inizio del XX secolo è stata costante e progressiva fino alla generazione nata negli anni 1949-1958. Nelle grandes écoles Polytechnique; École Normale Supérieure (ENS); École nationale d’Administration (ENA) e Hautes Études Commerciales (HEC) – tale tendenza si è però smorzata e si è infine invertita in un periodo più recente (fig. 1).

Fig. 1 Intensità dell’associazione tra origini sociali e conseguimento di titoli di istruzione superiore in alcune coorti di nascita francesi*

Fig. 1 Intensità dell’associazione tra origini sociali e conseguimento di titoli di istruzione superiore in alcune coorti di nascita francesi*

*Valore di riferimento posto pari a 1 per le generazione nata tra il 1919 e il 1928

Fonte: adattamento da Albouy e Wanecq (2003)

2. Onore al merito?

7Tre negazioni descriverebbero le disillusioni della meritocrazia.

 

8i. Il merito scolastico non è definibile
È difficile pervenire ad una definizione di merito perché è difficile persino immaginare cosa sia «un merito, puro, astratto, non socialmente determinato» (Duru-Bellat, 2006, 42). «Dal momento che regna l’incertezza intorno al merito scolastico si è inclini ad interrogarsi sulla sua pertinenza […] nel mondo del lavoro» (ivi, 44).

 

  • 7 Poco più avanti (pag. 32) Dubet si corregge e afferma che il merito è una credenza tanto più solida (...)

9ii. Il merito scolastico non esiste
Il merito individuale e la sua azione di promozione sociale costituiscono un «sistema di finzioni in cui né gli studenti né gli insegnanti credono veramente» (Dubet, 2004, 29)7. Si tratta tuttavia di «finzioni necessarie» a dare un senso all’esistenza e consentire agli individui di «percepirsi liberi e uguali» (ivi). Credenze dall’indubbia funzionalità psicologica, la cui potenza persuasiva soddisfa anche il bisogno più propriamente cognitivo di costruire un sistema di proposizioni razionali che renda conto delle proprie esperienze personali (Gonthier, 2007).

 

10iii. Il merito scolastico non è giusto
Le diversità di riuscita scolastica sono precoci, cumulative e segnate dalla sorte dell’ereditarietà (Duru-Bellat e Dubet, 2000; Dubet, 2004; Duru-Bellat, 2006). Nei primi anni della carriera scolastica (scuola pre-primaria e primaria) esse dipendono principalmente dalle dotazioni culturali offerte dall’ambiente di origine. In seguito si accentueranno in base alle diverse decisioni scolastiche (istituto, filiera, insegnamenti opzionali e altro ancora). L’offerta formativa non rimedia gli svantaggi di partenza. Al contrario, la creazione nelle banlieux di ‘istituti ghetto’ – con personale docente privo di esperienza e non stabilizzato – nonchè la complessità del sistema di orientamento e la moltiplicazione delle filiere del baccalaureato contribuirebbero a consolidare e accrescere le disuguaglianze tra gli studenti. La scuola diventa così, secondo Merle (1998), una «fabbrica intensiva di giudizi sociali».

 

11Si tratta di argomentazioni e giudizi discutibili.

12Anzitutto: se è chiaro sia arduo fornire una definizione di merito che ne comprenda l’intero campo semantico, altrettanto evidente è che tale ritaglio concettuale sarà operato in riferimento alle caratteristiche dei diversi contesti sociali. Queste complicazioni sono proprie di numerose nozioni – “libertà”, “giustizia”, “diritto” e “religione”, solo per fare alcuni esempi – senza che ciò costituisca un impedimento al loro studio o pregiudizio rispetto la loro rilevanza.

  • 8 Anche Hayek (1960/1969) ritiene che sia funzionale alla società che gli individui credano che il pr (...)

13Il secondo asserto nega le diverse espressioni delle capacità individuali (ignorando i numerosi esempi di persone dalle origini modeste che ce l’hanno fatta) ma soprattutto confonde differenti piani analitici. Conviene tener accuratamente distinti il merito (ovvero, la valutazione differenziale delle prestazioni sulla base di uno o più criteri) dalla meritocrazia (un’ideologia tesa a promuovere, favorire e legittimare, il principio di giustizia di distributiva di una o più risorse sociali secondo il merito). L’argomento della «finzione necessaria» pare inoltre una nuova versione della falsa coscienza di marxiana memoria che ben poco spazio lascia alla razionalità dell’attore sociale8.

14Il terzo asserto, infine, sancisce l’ingiustizia fondamentale – o «crudeltà» secondo Dubet (2004) – della selezione scolastica sulla base di un mero giudizio di valore.

  • 9 In Italia considerazioni analoghe sono state proposte in alcuni studi di psicologia sociale. A pare (...)

15Considerazioni del tipo «il merito non è definibile; quand’anche fosse definibile, non esiste; qualora esistesse non sarebbe giusto» più che all’analisi del fenomeno paiono volte a mostrare come la logica meritocratica sia di per sé iniqua. Anche si realizzassero le condizioni ideali di una ‘competizione pura’, l’esito sarebbe comunque negativo. La meritocrazia produce selezione, e quindi insuccesso. In una competizione in cui sia fornita a tutti uguali opportunità di riuscire, gli allievi perdenti non potrebbero inoltre attribuire altro che a loro stessi la causa del proprio scacco9.

  • 10 Non si comprende la ragione per cui il rispetto non sarebbe compatibile con il merito. Una consider (...)
  • 11 Tra i termini ‘uguaglianza’ ed ‘equità’ la distinzione è sostantiva: il primo indica una distribuzi (...)
  • 12 L’uguaglianza delle opportunità, giudicata priva di effetti rilevanti nelle traiettorie di vita dei (...)

16A ‘merito’ ed ‘eguaglianza’, giudicati beni rivali, Dubet (2000) contrappone un terzo principio, il rispetto: le valutazioni non devono attentare alla dignità dell’allievo10. Le soluzioni proposte sono l’istituzione di una ‘scuola giusta’ che persegua l’uguaglianza11 – «compensando tutto ciò che sfugge alla responsabilità individuale per tendere al giusto merito» (Duru-Bellat, Dubet, 2004, 108) – e la rinuncia all’ipocrisia della logica meritocratica (Duru-Bellat, 2006) per lasciare spazio a principi di uguaglianza dell’esperienze scolastiche e dei risultati12.

  • 13 Suggerimento analogo era contenuto nel rapporto, Jeunesse, le devoir de l’avenir, stilato dal Commi (...)

17Per compensare gli svantaggi sociali, alle istituzioni scolastiche spetterebbe l’attivazione di pratiche, energiche e precoci, di discriminazione positiva nonché la riduzione della tensione competitiva. Gli obiettivi di formazione intellettuale, civica, sociale e personale andrebbero anteposti a quelli del classament e della selezione professionale. Ciò andrebbe realizzato in un periodo formativo comune, che fornisca un bagaglio solido e omogeneo e durante il quale sia interdetta qualsiasi selezione. Anche l’orientamento verso le professioni andrebbe rinnovato. A questo riguardo, Duru-Bellat ritiene più utile aiutare i giovani a mettere in atto i propri progetti personali anziché incoraggiarli sistematicamente a prolungare gli studi. Non si tratterà «per tutti forzatamente del conseguimento di un dottorato» (2006, 82). Chi decidesse di abbandonare gli studi dovrebbe essere beneficiato di interventi compensativi. Ad esempio, l’erogazione di un chèque d’insertion, un credito pari a quanto lo Stato avrebbe speso per la formazione successiva al periodo comune a tutti gli studenti (stimato da Duru-Bellat in circa 9.440 euro annui)13.

3. Chi ha paura della meritocrazia?

18Duru-Bellat apre il suo volume esprimendo l’intenzione di «bousculer quelques préjugés» e «lever certains tabou» (2006, 7). Al di là della generica retorica del progresso e del miglioramento individuale, l’autrice si interroga: perché istruirsi? Quale influenza ha l’istruzione sui destini individuali?

  • 14 Duru-Bellat osserva che l’inflazione scolastica, esattamente come quella monetaria, colpisce più du (...)

19Il proposito di rompere gabbie cognitive e scardinare opinioni non suffragate da adeguate evidenze è ottimo. Esattamente ciò che ci si aspetta da una sociologia cognitiva. Nel caso del lavoro di Duru-Bellat – e dei lavori affini citati – l’intento pare però fallito. Anzitutto scarseggiano “buone idee nuove”. Le argomentazioni proposte consistono principalmente in riconcettualizzazioni di spiegazioni offerte da certa sociologia francese di quarant’anni fa, secondo cui le istituzioni scolastiche sarebbero principali artefici della riproduzione e legittimazione delle identità sociali e dei loro destini. Le argomentazioni di Duru-Bellat – ma anche i concetti di “dominazione ordinaria” e di “finzione” proposti rispettivamente da Martuccelli (2001) e da Dubet (2004) – suggeriscono che il ‘paradigma della riproduzione’ continua a dominare in parte della sociologia d’oltralpe. I soggetti, secondo queste descrizioni, non scelgono l’istruzione in quanto strumento, formalmente libero, di avanzamento sociale. Essi piuttosto vi sembrano ‘costretti’ dalle politiche scolastiche e dalle regole della competizione. Di più: l’inflazione delle credenziali non sarebbe un effetto perverso, ma un esito atteso di quanti mediante essa contano di salvaguardare i propri privilegi14.

20Da questa visione discende una netta critica alla meritocrazia. Essa sarebbe nulla più che un «sistema di giustificazione» e «preservazione» delle disuguaglianze sociali (Duru-Bellat, 2002, 236; 2006, 100).

21Boudon (2001) concorda sull’esigenza di contrastare le disuguaglianze d’opportunità, ma esprime riserve sull’efficacia una riorganizzazione degli itinerari scolastici. La posticipazione delle divaricazioni delle carriere scolastiche, ottenuta mediante il prolungamento del troncone di istruzione comune, giudicata da Duru-Bellat la soluzione preferibile, non produce necessariamente la riduzione delle disuguaglianze d’accesso all’istruzione. Rispolverando una vecchia tabella – tratta da una ricerca di Perrenoud del 1970 – Boudon, mostra i diversi esiti dell’orientamento a Parigi e a Ginevra (tab. 1).

Tab. 1 Orientamento secondo la riuscita scolastica a Parigi e Ginevra (valori percentuali)

orientamento a Parigi

orientamento a Ginevra

ciclo lungo*

ciclo breve**

fine studi

ciclo lungo*

ciclo breve**

fine studi

voti buoni

47

49

4

94

6

-

voti medi

19

53

28

12

86

2

voti scarsi

5

16

79

-

25

75

* liceo generale o tecnologico

** liceo professionale

Fonte: Boudon (2001)

  • 15 Per il calcolo del coefficiente le origini socio-economiche dei bambini sono state classificate sec (...)

22Sebbene in entrambe le città fossero vigenti sistemi a differenziazione precoce del tutto simili, la selezione ginevrina fu assai più equa. Il “coefficienti di disparità”, ovvero il rapporto tra la percentuale di bambini figli di quadri e dirigenti orientati verso la filiera accademica e la percentuale di quelli figli di operai orientati verso lo stesso percorso di studi, a Parigi risulta pari a 5,4 a Ginevra 2,515.

  • 16 Favorevoli ad un troncone comune prolungato sono un certo numero di studiosi (Crahay, 2000; Hanushe (...)

23Nonostante sia una soluzione da più parti auspicata16, l’estensione del ‘troncone comune d’istruzione’ oltre a non essere garanzia di maggior uguaglianza di opportunità, può produrre lo sconquasso del sistema e l’insoddisfazione degli attori. I dirigenti e gli insegnanti si troverebbero di fronte giovani dalle competenze e motivazioni molto differenziate; gli allievi e le famiglie sarebbero indotti a ritenere che l’istruzione scolastica non incontra le loro specifiche esigenze di formazione. L’eterogeneità della platea di studenti suggerirebbe, a contrario, maggior differenziazione nei percorsi di studio (Bulle, 2000; Boudon, 2001). Poco efficaci risultano inoltre gli interventi economici (erogazione borse di studio, voucher). I costi dell’istruzione non sembrano rappresentare il principale meccanismo generatore di disuguaglianza. L’ipotesi di remunerare in maniera compensativa i giovani che decidono di abbandonare gli studi sembra, infine, segregante. È tutto sommato facile prevedere quali categorie sociali di studenti potrebbero essere tentate da questa soluzione. Se anche questi giovani si orientassero poi – nella migliore delle ipotesi – verso una formazione tecnica e professionale, con buona probabilità, nel loro futuro, ci sarebbero comunque impieghi dai contenuti, condizioni d’esercizio, remunerazioni e prospettive non altrettanto allettanti di quelle delle professioni per cui è richiesto un elevato livello d’istruzione.

  • 17 Da uno studio intrapreso nel 2003 dalla Fondazione Giovanni Agnelli, denominato “Programma seconde (...)

24A parere di Boudon (2001) l’unico modo efficace per lottare contro le disuguaglianze è riaffermare la funzione cognitiva della scuola. La rinuncia ad impartire insegnamenti (‘saperi’ e ‘saper fare’), ma soprattutto a valutare seriamente gli studenti, ratifica di fatto i destini socialmente differenziati. Non temono infatti la meritocrazia i gruppi sociali che aspirano ad emergere. L’origine immigrata, ad esempio, è frequentemente associata, a parità di situazione socio-economica, ad una più elevata valorizzazione del titolo di studio. I giovani di origine straniera, spinti da maggiori ambizioni famigliari, realizzano migliori carriere scolastiche e si orientano verso l’istruzione secondaria superiore di tipo generale o tecnologico (Vallet e Caillé, 1996). Il fenomeno non è una particolarità francese; è stato studiato in Germania, nel Regno Unito, negli Stati Uniti e anche in Italia17. I diplomi possono costituire effettivamente «l’arma dei più deboli» (Poullaouec, Ould-Ferhat, 2005) a condizione tuttavia, come mostra la tab. 1, che la valutazione sia rigorosa e l’orientamento sia legato ai risultati.

25Tocqueville (1840) osservava come le disuguaglianze che perdurano risultino insopportabili, quando la disuguaglianza non è più la prassi consueta di una società. Questa considerazione pare pertinente nel caso delle opportunità scolastiche. La possibilità universalistica di usufruire delle medesime prestazioni oggi non è più ritenuta una misura sufficiente. Solo trattamenti differenziati a compensazione degli svantaggi socio-culturali sembrano garantire condizioni d’uguaglianza. Ma c’è un’altra osservazione di Tocqueville altrettanto calzante (volume II, parte II, cap. I): «i popoli democratici mostrano un amore più ardente e più duraturo per l’uguaglianza piuttosto che per la libertà». A Ginevra la minor libertà nelle scelte di orientamento non è motivo di scandalo, poiché l’esito di tale limitazione (alle famiglie, di far valere le loro richieste) produce più uguaglianza.

26La libera promozione sociale attraverso l’istruzione è un mito messo a dura prova dall’esame dei fatti. Non la meritocrazia, ma la sua assenza pare tuttavia il principale perché.

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Note

1 Non pare tuttavia che il passaggio degli individui e dei gruppi tra categorie socio-professionali sia stato un tema trascurato dagli studi francesi. Più verosimilmente, per un lungo periodo, esso è stato soffocato dal dominio di paradigmi totalizzanti. Principalmente gli approcci strutturalista e marxista (Bourdieu, Passeron, 1964 e 1970; Althusser, 1970; Baudelot, Establet, 1971) secondo cui i fenomeni sociali rispondono alle esigenze di mantenimento del sistema generale. Riprendendo una felice espressione di Piaget, Boudon e Bourricaud (1986/1991) definiscono «realismo totalitario» questo genere di argomentazioni.

2 Dati recenti attestano la continuità intergenerazionale nella stratificazione sociale. Dalle Enquêtes Emploi del 2005 emerge che più della metà dei figli dei quadri (53%) sono essi stessi quadri (il 6,5% è diventato operaio). Circa la metà dei figli degli operai (46%) è rimasto nella categoria professionale paterna (l’11% è diventato quadro).

3 Nel 1959 la riforma Berthoin istituì l’obbligatorietà fino ai 16 anni della scuola secondaria inferiore (collège). Questa era suddivisa in due indirizzi: ai 14 anni gli studenti venivano inseriti in percorsi distinti a seconda che intendessero proseguire gli studi fino al baccalaureato o seguire corsi professionali brevi. Il collège unique, fu istituito nel 1975 con l’intento, come in alcuni paesi europei (si pensi alla scuola media unica istituita nel 1962 in Italia), di unificare la scola di base di livello secondario. Recentemente la legge Fillon (23 aprile 2005), ha introdotto altre innovazioni nel sistema scolastico francese. Tra queste: l’identificazione di un repertorio di competenze di base da possedere al termine della scuola dell’obbligo (Le socle commun de connaissances).

4 La legge 308 del 2005 stabilisce che «gli allievi elaborano il loro progetto di orientamento scolastico e professionale con l’aiuto dei genitori, degli insegnanti, degli orientatori e di altri professionisti competenti». Il bureau de l’orientation e il professeur principal supportano il processo decisionale. Una volta elaborate, le proposte di orientamento giungono al Consiglio di classe per la loro approvazione.

5 Il brevet du collège corrisponde all’esame di scuola secondaria inferiore dell’ordinamento italiano. Al termine del ciclo obbligatorio lo studente ha la possibilità di proseguire gli studi seguendo un indirizzo generale e tecnologico (lycée d’enseignement général et technologique) o professionale (lycée professionel). Duru-Bellat (con Mingat, 1987, 14) svolse la stessa osservazione venti anni fa: «è nel momento dell’orientamento che si producono le differenziazioni in funzione dell’origine sociale, dal momento che le diversità di riuscita non hanno che un debole impatto».

6 Prova riservata agli studenti che hanno seguito le classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), corsi d’insegnamento universitario della durata di due o tre anni che preparano i giovani ai concorsi di ammissione alle grandes écoles.

7 Poco più avanti (pag. 32) Dubet si corregge e afferma che il merito è una credenza tanto più solida quanto gli insegnanti, in passato buoni allievi, ne sono stati beneficiati. Evidentemente, pur non esistendo, il merito a qualcuno conviene.

8 Anche Hayek (1960/1969) ritiene che sia funzionale alla società che gli individui credano che il proprio benessere dipenda dai propri sforzi e decisioni. Il suo punto di vista è però motivato dalla convinzione che è del tutto impossibile, nelle società in cui vige il libero mercato, correlare in maniera sistematica e significativa attività economiche e ricompense corrispondenti.

9 In Italia considerazioni analoghe sono state proposte in alcuni studi di psicologia sociale. A parere di Butera (2006), ad esempio, stabilire gerarchie di merito nuoce all’apprendimento poiché crea un clima di confronto sociale permanente. Lo studente non consolida acquisizioni profonde poiché tende ad applicarsi per ottenere una buona valutazione più che per interesse ad un’effettiva padronanza dei contenuti. A limitare il potenziale di acquisizione sono principalmente la riduzione della possibilità di apprendimento cooperativo e gli effetti di focalizzazione nella cognizione. Quest’ultimo punto richiede una specificazione: in situazioni in cui il soggetto percepisce il proprio sé minacciato – e questo, secondo Butera, avviene nella competizione scolastica – la focalizzazione si concentra sul mantenimento del proprio status lasciando solo risorse attenzionali residue allo svolgimento del compito richiesto.

10 Non si comprende la ragione per cui il rispetto non sarebbe compatibile con il merito. Una considerazione del genere confonde la valutazione delle prestazioni con la valutazione del valore della persona.

11 Tra i termini ‘uguaglianza’ ed ‘equità’ la distinzione è sostantiva: il primo indica una distribuzione in parti uguali, il secondo sulla base delle prestazioni fornite. Il dilemma uguaglianza/equità investe ogni aspetto della vita quotidiana nella scuola: gli insegnanti devono dedicare agli argomenti tutto il tempo necessario affinché nessun allievo resti indietro o devono procedere per non demotivare i più capaci? Come valutare gli allievi? In base ai progressi individuali o ad una prestazione standard?

12 L’uguaglianza delle opportunità, giudicata priva di effetti rilevanti nelle traiettorie di vita dei soggetti svantaggiati, è sostituita da un nuovo obiettivo: l’uguaglianza dei risultati.

13 Suggerimento analogo era contenuto nel rapporto, Jeunesse, le devoir de l’avenir, stilato dal Commissariat général au Plan nel 2001.

14 Duru-Bellat osserva che l’inflazione scolastica, esattamente come quella monetaria, colpisce più duramente i più poveri e afferma: «c’est aussi une surenchère des plus instruits qui permet aux inégalités de perdurer» (2006, 44).

15 Per il calcolo del coefficiente le origini socio-economiche dei bambini sono state classificate secondo due categorie estreme. Precisamente: a Ginevra fra i ragazzi orientati verso il “ciclo lungo” il 70% era figlio di “dirigenti o quadri” e il 28% figlio di “operai” (70/28=2,5); a Parigi le percentuali erano rispettivamente 65 e 12 (65/12 = 5,4). Perrenoud concentrò la sua attenzione sulle due città: i rispettivi territori nazionali hanno infatti caratteristiche che li rendono ambiti meno comparabili.

16 Favorevoli ad un troncone comune prolungato sono un certo numero di studiosi (Crahay, 2000; Hanushek, Wößmann, 2005, solo per fare alcuni esempi) nonché l’Organizzazione per lo sviluppo e la cooperazione economica (OECD, 2001).

17 Da uno studio intrapreso nel 2003 dalla Fondazione Giovanni Agnelli, denominato “Programma seconde generazioni”, emerge l’insoddisfazione per la mancanza di meritocrazia scolastica espressa dalle famiglie immigrate residenti a Torino e provenienti da Romania, Bulgaria, Moldavia, Ucraina, Cina e Sri Lanka. Non esprimono analoghe rimostranze gli immigrati del Nord Africa e del Sud America.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Fig. 1 Intensità dell’associazione tra origini sociali e conseguimento di titoli di istruzione superiore in alcune coorti di nascita francesi*
Legenda *Valore di riferimento posto pari a 1 per le generazione nata tra il 1919 e il 1928
Credits Fonte: adattamento da Albouy e Wanecq (2003)
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/qds/docannexe/image/768/img-1.jpg
File image/jpeg, 36k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Federica Cornali, «Alle prese con la meritocrazia»Quaderni di Sociologia, 50 | 2009, 135-144.

Notizia bibliografica digitale

Federica Cornali, «Alle prese con la meritocrazia»Quaderni di Sociologia [Online], 50 | 2009, online dal 30 novembre 2015, consultato il 21 juin 2024. URL: http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/qds/768; DOI: https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/qds.768

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Autore

Federica Cornali

Dipartimento di Scienze Sociali - Università di Torino

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