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teoria e ricerca

Il ruolo dell’expertise scientifica nelle strategie di falsificazione e verifica

Un esempio di cognitivismo metodologico nello studio dell’azione sociale
Riccardo Viale, Rino Rumiati e Paolo Legrenzi
p. 137-147

Abstract

The experimental research is an example of application of a new methodology of social science called methodological cognitivism to a problem belonging to the sociology of science and empirical epistemology.
The object of study is the behaviour of falsification and confirmation of different actors in the scientific community. The social differences among actors are related to the expertise and to the discipline. The experiment is based on the interview of 180 subjects. The questions are about three different kinds of relation: cause, permission and prohibition.
The results shows the same ability in confirmation between the different expertises and disciplines but a different ability in falsification according to the expertise and partly to the discipline.

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Testo integrale

1.Introduzione

1Nell’ambito della sociologia della scienza la nozione di falsificazione è stata analizzata dal punto di vista (cfr. Giesen et al., 1982, pp. 118-119) delle concrete attività di «problem solving» dello scienziato. Giesen e Schmidt affrontano la falsificazione nel contesto del dibattito sulla critica alla razionalità scientifica cercando di mostrare come la prassi scientifica non sia assolutamente improntata al vaglio critico di teorie alternative. Recenti ricerche di psicologi e sociologi relative all’attività concreta degli scienziati vanno nella medesima direzione. Ad esempio, Canterbury e Burkhardt hanno esaminato 532 articoli delle ultime annate delle più importanti riviste di economia mostrando che «soltanto tre articoli tentavano di falsificare le ipotesi sottoposte a controllo statistico» e concludendo che «da parte degli economisti vi è ben poca disponibilità a falsificare le ipotesi che si hanno a cuore» (Pheby, p. 60). Conclusioni analoghe erano state raggiunte molti anni prima da Mitroff (1981) che aveva condotto la prima ricerca pionieristica intervistando i ricercatori della Nasa e aveva concluso che «da queste interviste emergeva la natura sociale della scienza».

2Malgrado questi dati empirici la professionalità dello scienziato viene per lo più descritta (e autodescritta) come la capacità di produrre falsificazioni, anche modeste e parziali, delle teorie e dei modelli precedenti. E plausibile dunque chiedersi se un compito volto a saggiare tale capacità non faccia emergere competenze differenziate da parte di gruppi sociali diversi.

3Nella psicologia sperimentale del pensiero esiste una tradizione di ricerca basata su compiti che richiedono procedure falsificatone per giungere a soluzioni corrette ed efficienti. Lo scopo di tali ricerche, tuttavia, consiste nell’analizzare il funzionamento della mente umana piuttosto che saggiare l’expertise dei soggetti (cioè la falsificazione come competenza prodotta da una data professionalizzazione). Il ruolo dell’expertise, intesa come complesso integrato di conoscenze procedurali e fattuali, è stato studiato in compiti di diversa natura e in ambiti differenti di conoscenza (si veda ad esempio: Chi et al. 1988). Solo in ricerche più recenti l’expertise è stata studiata in relazione all’uso di strategie falsificanti. In particolare, l’abilità di falsificare delle ipotesi è stata affrontata dal punto di vista degli effetti della esperienza professionale, ad esempio, di quella dei giudici. In questo ambito, infatti, è stato osservato che i giudici esperti, più dei principianti, dimostrano una maggior capacità nella formulazione e nella valutazione di ipotesi alternative; tale capacità viene considerata un indicatore dell’abilità di utilizzare una strategia falsificazionista (cfr. Catellani, 1992, pp. 241-242).

4Tutte le ricerche sull’expertise sono ricerche dipendenti dal dominio poiché l’assunto è che l’expertise si riferisca ad abilità particolari e sofisticate connesse alla specificità del dominio.

5In questa ricerca, lo scopo che ci siamo prefissati consisteva nel cercare di sondare un terreno intermedio tra l’approccio psicologico e quello sociologico. Abbiamo pensato che l’obiettivo poteva essere raggiunto utilizzando, infatti, dei compiti che non sono connessi alle specifiche conoscenze di uno specifico tipo di scienziato (fisico, medico, economista) ma che richiedono la capacità di individuare i casi falsificanti in contesti semi-astratti.

6Per codificare i risultati ci si è basati sulla teoria dei modelli mentali di Johnson-Laird (1983), e cioè sulla teoria psicologica più accreditata, per studiare il ragionamento a partire da strutture semi-astratte. Si è chiesto ad un certo numero di soggetti di immaginare di essere degli scienziati che dovevano controllare un’ipotesi del tipo «A impedisce B». Tale ipotesi era scaturita dall’aver osservato situazioni descrivibili nei termini «se c’è A allora non c’è B». Il compito dei soggetti consisteva nel decidere quale delle quattro combinazioni di presenza-assenza di A e B avrebbe reso vera (oppure falsa) l’ipotesi «A impedisce B». La teoria dei modelli mentali prevede che le diverse relazioni di «causa», «permesso», «impedimento», ecc., attivino immediatamente una situazione corrispondente alla relazione in questione (modello esplicito). Ad esempio il primo modello mentale che viene attivato dalla descrizione «se c’è A allora non c’è B» è costituito da A/non-B se ci viene chiesto di individuare una combinazione (tra le quattro possibili) in cui la descrizione in questione è vera. Viceversa la combinazione A/B rende la regola falsa. Le altre due combinazioni di A e B (e cioè non- A/B e non-A/non-B) sono dei modelli impliciti, che vengono attivati solo se le condizioni lo richiedono. E proprio l’attivazione di questi modelli impliciti che è cruciale per la nostra ipotesi. Infatti, noi supponiamo che l’attivazione dei modelli impliciti possa dipendere dall’expertise dei soggetti. Viceversa è plausibile attendersi che una relazione come quella di causa, esprimibile con l’espressione priva di negazione: «se c’è A allora c’è B», sia facile da manipolare mentalmente e quindi non produca differenze dovute all’expertise.

7Per studiare l’expertise «falsificatoria» indipendentemente dai contenuti specifici di un dominio di conoscenze, che avrebbe reso non confrontabili i diversi tipi di studiosi, abbiamo utilizzato tre diversi gruppi di soggetti.

8In questa prospettiva noi abbiamo cercato di affrontare tale problema ricorrendo a delle situazioni problematiche «semi-astratte», cioè non connesse a contenuti specifici ma in grado di attivare schemi pragmatici di ragionamento come la causa, l’impedimento ed il permesso (cfr. Cheng et al, 1985). L'ipotesi è che i gradi di expertise differenti di diversi gruppi di soggetti non siano solo collegati alla loro capacità di padroneggiare determinati domini di conoscenza ma si riflettano anche a questo livello più generale di applicazione di strategie cognitive. Come si è detto, il modo che abbiamo scelto di operazionalizzare questo livello semi-astratto consiste nella capacità di costruire modelli impliciti in corrispondenza a compiti di controllo di ipotesi e teorie. A questo scopo sono stati presentati dei problemi di controllo di regole a gruppi di soggetti con diverso grado di expertise appartenenti a tre diversi contesti scientifici e cioè quello medico, della ricerca economica e della ricerca in fisica.

9La nostra ricerca si collega ai recenti tentativi di spiegare le differenze individuali cognitive tra adulti (Lehman et al 1988). Le differenze tra adulti possono, in sostanza, venir ricondotte a due ordini di fattori:

  1. maggiore expertise su determinati contenuti o argomenti su cui devono venire attivate le inferenze o i ragionamenti

  2. maggiore capacità di attivare (flesh out) i modelli mentali innescati da un problema induttivo e/o deduttivo in funzione dell'esperienza non con quegli specifici contenuti bensì con quel tipo di inferenze - si suppone che questa capacità sia collegata funzionalmente al carico della memoria di lavoro - (Johnson-Laird, 1985).

10Considerando il nostro compito e le variabili introdotte, riteniamo che:

  1. vi siano relazioni più facili e relazioni più difficili da controllare

  2. solo relazioni difficili facciano emergere differenze in quanto richiedono expertise

  3. l’expertise su questo compito sia distribuita in maniera differenziata nei diversi gruppi di soggetti essendo il campione segmentato per grado diverso di expertise e per tipi differenti di dominio.

11Sulla base di tali considerazioni possiamo fare le seguenti previsioni specifiche:

  • che tutti i soggetti siano in grado di indicare la coppia corrispondente al modello mentale esplicito (la coppia in grassetto nello schema riportato nella sezione del Metodo)

  • che vi siano differenze nella capacità di attivare i modelli mentali impliciti in funzione del grado diverso di expertise dei soggetti

  • che verificare sia più facile che falsificare e che quindi solo questo secondo tipo di compito possa far emergere differenze dovute all’expertise

  • che, di conseguenza, gli individui con minor expertise siano maggiormente esposti all’errore di individuare quella unica coppia che rende falsa la relazione.

2.Esperimento

2.1Metodo

12Soggetti Sono stati sottoposti ad intervista 180 soggetti, così distribuiti: 60 del contesto scientifico medico; 60 del contesto scientifico economico; 60 del contesto scientifico fisico. Ognuno di questi tre sotto-gruppi era articolato in tre differenti livelli di expertise e cioè 20 appartenenti al «Basso livello expertise - studenti», 20 al «Medio livello di expertise - ricercatori junior» e 20 all’«Alto livello di expertise - ricercatori senior».

13Materiale e Procedura I problemi utilizzati esprimevano tre differenti tipi di relazioni: una relazione di «causa» (se c’è A allora c’è B), una relazione di «permesso» (se non c’è A allora non c’è B) e una relazione di «impedimento» (se c’è A allora non c’è B). Ognuno dei problemi veniva presentato in due versioni: una cosiddetta di «falsità» in cui il soggetto doveva individuare la coppia falsificante e una versione cosiddetta di «verità» in cui il soggetto doveva produrre il modello mentale esplicito o i modelli mentali impliciti per verificare la relazione.

14La struttura dei problemi e le risposte possibili possono essere rappresentate schematicamente nel modo seguente:

tipo di relazione

Modello esplicito

Modelli impliciti

Modello falso

Causa

:a/b

Non-a/non-b; non-a/b

a/non-b

Permesso

:non-a/non-b

a/b; a/non-b; falsa

Non-a/b

Impedimento

:a/non-b

Non-a/b; non-a/non-b

a-b

15I problemi, quindi, erano strutturalmente identici e variavano solo per il tipo di relazione e la richiesta del compito. Nel testo, riportato di seguito, i tre tipi di relazione sono indicati in grassetto e inseriti tra virgolette, tra parentesi rotonde e tra parentesi quadrate così come le corrispondenti descrizioni. Il tipo di compito richiesto è indicato con una sottolineatura e con un corsivo.

16Immagina di essere uno scienziato. Un altro scienziato ti dice: «Ho fatto delle osservazioni sui rapporti tra i due fenomeni A e B nel corso di un esperimento ed ho scoperto questo rapporto tra i due fenomeni: nel corso dell'esperimento “A causa B” (A permette B) [A impedisce B]. Infatti ho osservato che “Se c'è A allora c'è B'' (“Se non c'è A allora non c'è B'') [“Se c'è A allora non c'è B”]».

17Metti una crocetta accanto alla coppia o alle coppie di fatti, tra le quattro coppie di fatti sotto elencate, che renderebbe o renderebbero vera (falsa) l'affermazione “A causa B” (A permette B) [A impedisce B].

  • presenza di A -presenza di B

  • assenza di A - presenza di B

  • presenza di A - assenza di B

  • assenza di A - assenza di B

2.2 Risultati e Discussione

18Compiti di verifica Confrontando le prestazioni fornite dai tre gruppi «Basso livello expertise - studenti», «Medio livello di expertise - ricercatori junior» e «Alto livello di expertise - ricercatori senior», all'interno dei tre domini «medico», «economico» e «fisico», non si osservano differenze significative nei compiti che richiedono la ricerca delle situazioni che possano verificare le relazioni presentate (compiti di verifica). Infatti, per quanto riguarda i compiti in cui viene chiesto di «verificare» i tre tipi di relazioni, si osserva che tutti i soggetti, indipendentemente dai contesti scientifici e dal grado di expertise, sono ugualmente abili nella produzione sia dei modelli espliciti che dei modelli impliciti. Si osservano invece risultati diversificati nei compiti che richiedono la falsificazione delle relazioni (compiti di falsificazione). I risultati considerati globalmente mettono quindi in luce un fatto di rilevanza teorica di un certo interesse e cioè che il processo di verifica non viene influenzato dall'expertise. Se avessimo un effetto dell’apprendimento, infatti, questo dovrebbe riflettersi in una diversa capacità di produrre modelli impliciti anche con i compiti di verifica. L'assenza di tale effetto si può spiegare con il fatto che si tratta di un’attività che fa parte della nostra «competenza naturale», un modo cioè del tutto naturale di controllo delle ipotesi, indipendente da un apprendimento in un dominio specifico del sapere.

19Compiti di falsificazione Per quanto riguarda l'individuazione delle situazioni che consentono di falsificare le relazioni emergono due risultati.

20Il primo riguarda l'assenza di effetti sia del grado di expertise che del dominio scientifico sulla prestazione dei soggetti nel compito di falsificazione della relazione di «causa». In questo caso, quindi, i soggetti appartenenti ai tre livelli di expertise, manifestano una uguale abilità nella produzione della coppia falsificante, indipendentemente dalla loro area scientifica di riferimento. Questo risultato è del tutto plausibile dato che la relazione di «causa» è una relazione molto semplice, la cui manipolazione non subisce una facilitazione prodotta dall'expertise.

21Il secondo risultato riguarda il fatto che il differente grado di expertise dei soggetti appartenenti ai tre domini di conoscenza considerati, sembra aver effetti differenziati nella produzione della coppia che rende falsa le relazioni di «permesso» e di «impedimento». Queste relazioni sono più difficili da risolvere dato che contengono nella loro struttura una negazione. Infatti, la relazione di «impedimento» può essere esplicitata con la proposizione condizionale «se c’è A allora non c’è B», mentre la relazione di «permesso», può essere esplicitata con la proposizione condizionale «se non c’è A allora non c’è B». Nel primo caso la proposizione contiene il conseguente negativo, mentre nel secondo caso sia l’antecedente che il conseguente sono negativi. Questo fatto rende più difficile falsificare la regola, come è stato dimostrato in lavori ormai classici nella letteratura psicologica (si veda ad esempio: Evans, 1983; 1984).

22Expertise Come si può osservare, esaminando i dati riportati nelle Tabelle nn. 2e3, 5 e 6, 8e9 riportate in Appendice, il grado più elevato di expertise sembra favorire una maggior accuratezza nell’individuazione della coppia falsificante le due relazioni considerate, rispetto agli altri due gradi. In altre parole i ricercatori senior risultano sistematicamente più «abili» rispetto ai ricercatori junior e agli studenti. Tra questi ultimi due livelli di expertise, però, non emergono differenze significative.

23Analizzando, infine, le risposte dei soggetti ottenute con il compito di falsificazione della regola, incrociando il livello di expertise e il dominio di conoscenza, si osserva che nei due sotto-campioni dei ricercatori junior e dei ricercatori senior non emergono differenze significative tra i diversi domini di conoscenza. Nel sotto-campione degli studenti, invece, i soggetti che appartengono al contesto scientifico di fisica risultano sistematicamente più abili nell’individuazione della coppia falsificante dei tre tipi di relazione causale (causa, permesso, impedimento) rispetto ai soggetti appartenenti agli altri due contesti scientifici (cfr. Tabelle nn. 10, 11 e 12).

24Ciò farebbe supporre che solo al livello basso di expertise vi sia un effetto del dominio di conoscenza e più specificatamente di quel dominio dove i problemi affrontati sono più astratti e formalizzati.

25Il significato teorico più generale di questi dati va visto in una prospettiva sociologica di differenze tra «culture» più che nell’ottica delle differenze individuali indotte da modelli di apprendimento diverso.

26In primo luogo viene corroborato empiricamente l’interpretazione dello scienziato come «decisore» socio-cognitivo (cfr. Viale, 1991). I dati della ricerca sono a sostegno della nota asimmetria tra «verificare» e «falsificare». Ma è interessante ricordare che tale asimmetria emerge solo in casi particolari, quelli che richiedono competenze più «sofisticate».

27Ancora una volta risulta come soltanto nelle sistemazioni «a posteriori» la scienza possa venire considerata un’attività di produzione del sapere per falsificazioni successive. Al contrario lo scienziato non si libera compieta- mente di modelli decisionali propri ad una metodologia di controllo «ingenua». Nel contempo non c’è dubbio che un expertise «collaudata» tenda ad avvicinare le strategie di controllo effettivamente usate dagli scienziati, almeno da quelli qui studiati, ai canoni della «razionalità olimpica» di simoniana memoria. Solo così si spiegano le differenze rilevate nei compiti di falsificazione tra i vari livelli di expertise.

28La stessa problematica dell’expertise viene qui affrontata secondo un approccio non centrato sulle differenze di dotazione cognitiva individuale. I dati mostrano che a ragionare in certi contesti ed in certi modi si impara, e si impara secondo modalità diverse a seconda dei contesti ‘sociali’ di apprendimento. Il fatto che si impari in modo diverso e che si possa migliorare è rilevante anche per il dibattito attuale sulla razionalità (cfr. Legrenzi, 1993; Stich, 1993).

29Il confronto attuale è infatti tra modelli di razionalità olimpica a priori ed il tentativo di individuare criteri di razionalità basati sulla capacità a risolvere problemi od a raggiungere determinati obiettivi.

30Come ha sostenuto recentemente Stich (1993, p. 672): «Per sostenere l’accusa circa il cattivo ragionamento dei soggetti nel corso di un esperimento siamo tenuti a mostrare che c’è una qualche alternativa al sistema cognitivo usato dai soggetti che è pragmaticamente superiore e realizzabile» (il corsivo è nostro).

31I dati di questa ricerca ci rappresentano determinati stili cognitivi che variano in relazione alle expertise ed ai contesti disciplinari. Questi stili cognitivi non sono assimilabili a comportamenti di razionalità od irrazionalità scientifica, giudicabile invece solo in base ad ulteriore conoscenza empirica sull’insieme dei fini presenti nel contesto pragmatico (Viale b, 1994), ma più semplicemente a modalità differenti di inferenza deduttiva da parte di attori della comunità scientifica. In conclusione questa ricerca si collega al cognitivismo metodologico come metodologia delle scienze sociali (cfr. Viale a, 1994) e alla teoria della razionalità cognitiva come criterio di valutazione delle decisioni scientifiche (cfr. Viale, 1991).

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Bibliografia

Catellani, P. (1992), Il giudice esperto, Bologna, Il Mulino.

Chi,Glaser, R. e Farr, M. J. (a cura di) (1988), The nature of expertise, Hill sdale (N.J.), Erlbaum.

Cheng, P. W. e Holyoak, K. J. (1985), Pragmatic reasoning schemas, «Cognitive Psychology,» n. 17, pp. 391-416.

Evans, J. St. B. T. (1983), Linguistic determinants of bias in conditional reasoning, «Quarterly Journal of Experimental Psychology», 36A, 635-644.

Evans, J. St. B. T. (1984), Heuristic and analytic processes in reasoning, «British Journal of Psychology», 75, 451-468.

Giesen, B. e Schmidt, M. (1982), Introduzione alla sociologia: premesse epistemologiche, Bologna, Il Mulino.

Johnson-Laird, P. N. (1985), Logical thinking;, does it occur in daily life? Can it be taught? in S. F. Chipman, J. W. Segal e R. Glaser (a cura), Thinking and learning skills, Voi. 2, Hillsdale, Erlbaum.

Legrenzi, P. (1993), Si può imparare a ragionare?, «Il Mulino», n. 348, pp. 656-665.

Lehman, D. R., Lempert, R. O. e Nisbett, R. E. (1988), The effects of graduate training on reasoning, «American Psychologist», n. 43, pp. 431-442.

Mitroff, 1.1. (1981), Scientists and confirmation bias, in R. D. Tweney, M. E. Doherty e C. R. Mynatt (a cura), On scientific thinking, New York, Colombia U.P.

Pheby, J. (1991), Economia e filosofia della scienza, Bologna, Il Mulino.

Stich, S. P. (1993), La ragione in frantumi, «Il Mulino», n. 348, pp. 666-673.

Viale, R. (1991), Metodo e società nella scienza, Milano, Franco Angeli.

Viale, R. (a) (1994), Hans la botte noire: les mécanismes cognitifs de la décision scientifi- que, dans Raymond Boudon et Maurice Clavelin (a cura), Le rélativisme est-il résisti- ble?, Parigi, Presses Universitaires de France.

Viale, R. (b) (1994), Some methodological aspects of Herbert Simon's bounded rationality theory, in Herbert Simon (a cura), An empirically based microeconomics, Cambridge, Cambridge University Press.

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Allegato

 

CONTESTO MEDICO

Tabella 1. Compito di falsifica – RELAZIONE «CAUSA»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

41% (18)

39%(17)

60%(18)

Totale errori

59%(26)

61%(27)

40%(12)

Chi2=3745, df2; n.s

Tab 2. Compito di falsifica – RELAZIONE «PERMESSO»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

43% (19)

40% (17)

68% (19)

Totale errori

57% (25)

60%(25)

32%(9)

Chi2=5780, df2; p<05

Tab 3. Compito di falsifica – RELAZIONE «IMPEDIMENTO»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

42% (19)

43% (20)

70 % (19)

Totale errori

58% (26)

47% (27)

30% (8)

Chi2=6541, df2; p<05

CONTESTO ECONOMICO

Tab 4. Compito di falsificazione – RELAZIONE «CAUSA»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

40% (17)

68% (17)

47%(16)

Totale errori

60% (26)

32%(8)

53%(18)

Chi2=5034, df2; n.s

Tab. 5. Compito di falsifica - RELAZIONE «PERMESSO»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

34% (15)

62% (15)

73% (19)

Totale errori

66% (29)

34% (9)

27% (7)

Chi2=10983, df2; p<05

Tab. 6. Compito di falsifica – RELAZIONE «IMPEDIMENTO»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

43 % (18)

87% (20)

73% (10)

Totale errori

57% (24)

13% (3)

27% (7)

Chi2=13386, df2; p<05

CONTESTO FISICO

Tab. 7. Compito di falsifica – RELAZIONE «CAUSA»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

74% (20)

51% (18)

56% (18)

Totale errori

26& (7)

49% (17)

44% (14)

Chi2=3223, df2; n.s

Tab. 8. Compito di falsifica – RELAZIONE «PERMESSO»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

74% (17)

45% (14)

74% (17)

Totale errori

26% (16)

55% (17)

26% (6)

Chi2=6202, df2; p<05

Tab. 9. Compito di falsifica – RELAZIONE «IMPEDIMENTO»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

83% (20)

38% (10)

91% (20)

Totale errori

17% (4)

62% (16)

9% (2)

Chi2=17670, df2; p<001

CONFRONTO TRA I SOTTO-CAMPIONE STUDENTI

Tab. 10. Compito di falsifica- RELAZIONE «CAUSA»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

41% (18)

40% (17)

70% (20)

Totale errori

59% (26)

60% (26)

30% (7)

Chi2=9468, df2; p<01

Tab. 11. Compito di falsifica – RELAZIONE «PERMESSO»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

43% (19)

34% (15)

74% (17)

Totale errori

57% (25)

66% (29)

26% (6)

Chi2=9868, df2; p<01

Tab. 12. Compito di falsifica- RELAZIONE «IMPEDIMENTO»

Risposta

Studenti

Junior

Senior

Coppia falsificante

42% (19)

43% (18)

83% (20)

Totale errori

58% (26)

57% (24)

17% (4)

Chi2=254, df2; p<002

 

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Riccardo Viale, Rino Rumiati e Paolo Legrenzi, «Il ruolo dell’expertise scientifica nelle strategie di falsificazione e verifica»Quaderni di Sociologia, 5 | 1993, 137-147.

Notizia bibliografica digitale

Riccardo Viale, Rino Rumiati e Paolo Legrenzi, «Il ruolo dell’expertise scientifica nelle strategie di falsificazione e verifica»Quaderni di Sociologia [Online], 5 | 1993, online dal 30 novembre 2015, consultato il 26 mai 2024. URL: http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/qds/5818; DOI: https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/qds.5818

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Autori

Riccardo Viale

Dipartimento di Sociologia - Università di Milano

Rino Rumiati

Dipartimento di Psicologia Generale - Università di Padova

Paolo Legrenzi

Istituto di Psicologia - Università di Milano

Nicolao Bonini

CREPCO- Università de Provence

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