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la società italiana/Sistemi formativi ed effetti reali della formazione

Scelte scolastiche e trasformazioni economiche

Le decisioni individuali tra fabbisogni formativi e domanda d’istruzione
Luciano Abburrà
p. 37-61

Abstract

In many developed european regions, general level and traditional distribution of private demand for post-compulsory education is becoming more and more inadequate. This is true both from a point of view centered on social integrability of the youth and from one aiming at satisfying economic system needs of qualification.
Nonetheless, in many countries, the average attainment among young people is increasing at a very slow pace. Despite any good advice often given to them, it seems that many teenagers and their families find it difficult to receive incentives and effective reinforcements for a higher and more lasting investment in education and training, both from the existing supply of educational services and from signals directly transmitted by the labour market.
It seems necessary to try and recognize the actual reasons of such a difference between what is and what should be. One of the ways of doing so may be a thorough reconsideration, theoretical not less than empirical, of the reasons and mechanisms which lead people to educational choices, with reference to the past and to the future. This reconsideration is also a fundamental condition to be fulfilled by educational policies aiming at being adequate for present problems and effective for the different groups of people involved.
The purpose of this article is to address the above topics. It is a result of a preliminary study, preparing a field work including a direct survey on educational post-compulsory choices.

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Testo integrale

1Per un complesso di circostanze su cui si è già argomentato altrove, la distribuzione tradizionale della domanda privata di istruzione in numerose regioni ad alto livello di sviluppo sembra risultare non più adeguata né a consentire un buon grado di integrabilità socio-professionale ai giovani che entrano nell’età adulta, né a soddisfare la richiesta crescente di qualificazione del personale proveniente dalle imprese e, più in generale, dal sistema economico (Abburrà, Luciano 1993). Ciononostante, come è emerso anche in altri paesi, l’aumento della propensione dei giovani a proseguire e a permanere più a lungo nei sistemi formativi, acquisendo titoli e qualificazioni superiori al livello minimo obbligatorio, segue ritmi piuttosto lenti. A dispetto di quanto gli esperti suggeriscono con insistenza, sembrerebbe che molte persone (ragazzi e famiglie) facciano fatica a ritrovare, sia nell’offerta formativa esistente sia nei segnali trasmessi direttamente dal mercato del lavoro, incentivi e rinforzi efficaci ad un prolungamento dei propri investimenti in istruzione.

2Sembra opportuno chiedersi conto di tali discrasie tra ciò che è e ciò che «dovrebbe essere». Uno dei modi per farlo sembra dover passare per una riconsiderazione puntuale, sul piano teorico e su quello empirico, dei meccanismi e delle ragioni delle scelte scolastiche operate dagli individui, sia con riferimento al passato sia in relazione al futuro. Ciò configura, peraltro, anche una condizione non eludibile per politiche educative che vogliano coniugare adeguatezza rispetto ai problemi ed efficacia rispetto ai soggetti.

3Le pagine che seguono intendono argomentare intorno a questi giudizi, alle loro implicazioni analitiche e ad alcune potenziali conseguenze operative.

1. Mutamenti strutturali negli equilibri tra sviluppo economico e scolarizzazione: l’approccio alle scelte come guida alla comprensione

4In passato, per decenni, è risultato possibile raggiungere e mantenere livelli di sviluppo fra i più alti sulla base di una composizione delle forze di lavoro per livello d’istruzione che assegnava un peso molto limitato alle quote a qualificazione intermedia ed elevata. Ciò non impediva di offrire sentieri d’accesso alle «buone occupazioni» - ed anche opportunità effettive di crescita professionale - pure ai molti che non acquisivano titoli di studio superiori all’obbligo. Questo fatto, peraltro, non sembra configurare un’anomalia peculiare alla situazione italiana, dal momento che una composizione dell’occupazione fortemente piramidale sul piano qualitativo è risultata a lungo caratteristica di grandi paesi che, in epoche diverse, hanno addirittura guidato lo sviluppo economico a scala internazionale (si pensi alla Gran Bretagna e agli Stati Uniti).

5Ora, date le tendenze e le necessità di mutamento - sia del mix delle attività economiche sia della composizione professionale di ciascuna di esse - l’equilibrio tradizionale tra sviluppo e qualificazione appare sostanzialmente alterato. Anche a livello internazionale, i paesi più dinamici e competitivi si caratterizzano, tra l’altro, proprio per una composizione dell’occupazione mediamente assai più qualificata (Giappone e Germania sono gli esempi più usuali).

6Indicatore e conseguenza del mutamento in atto può essere considerata la compresenza esplosiva, in tutte le principali regioni del Nord Italia, di un’eccedenza di lavoratori a bassa qualificazione - che appesantisce i processi di adeguamento organizzativo e tecnico del sistema economico - insieme ad una scarsità di offerta di lavoro a maggior livello di istruzione, che quegli stessi processi di adeguamento soffoca o inibisce.

7Per illustrare il punto in questione, può risultare particolarmente efficace l’esempio di una regione ad antica tradizione industriale come il Piemonte. Ciò servirà ugualmente ad introdurre una tematizzazione del problema delle scelte scolastiche individuali orientata ad evidenziarne la consistenza esplicativa sia nei confronti dei comportamenti registrati negli scorsi decenni sia nei riguardi dei mutamenti richiesti dal presente.

8Il Piemonte ha occupato per decenni i vertici dello sviluppo e del benessere economico italiano con una struttura della forza lavoro massicciamente addensata sui livelli di istruzione più bassi. Con un peso sull’occupazione complessiva pari al 48.3% ancora alla fine degli anni ’80, gli occupati nell’industria sono ancora costituiti per l’8o% da lavoratori privi di scolarità superiore all’obbligo. Come si è constatato con evidenza durante la fase espansiva della seconda metà degli anni ’80, una quota rilevante della domanda di lavoro, anche quella proveniente da imprese grandi ed evolute sul piano tecnologico, ha continuato ad assorbire giovani a basso livello di scolarità, benché d’età non più adolescenziale (Abburrà, Camoletto, Luciano 1989). Così, anche la maggioranza assoluta degli occupati giovani presenta attributi formativi molto modesti. D’altra parte, le stesse figure dirigenti e imprenditoriali che hanno retto il sistema industriale per tanti anni non sono certo state selezionate prevalentemente in base al livello delle credenziali acquisite a scuola.

9È noto come nello scorso decennio si siano registrati segnali apparentemente incoraggianti sul piano dei tassi di prosecuzione dopo la scuola media. È però altrettanto conosciuto che si registra un’alta propensione all’abbandono durante i primi anni delle superiori, che tale fenomeno presenta una frequenza relativa molto diversa a seconda del tipo di corso di studi considerato e che le cause di ciò sembrano difficilmente riconducibili al solo operare selettivo delle istituzioni scolastiche. Il risultato, in ogni caso, è che, ancora all’inizio degli anni ’90, oltre 4 persone su io d’età compresa tra 14 e 18 anni risultano già fuori da ogni attività formativa, mentre non più di 5 componenti su io di ogni leva demografica conseguono un titolo di studio corrispondente al diploma.

10In effetti, in una realtà come quella piemontese, una bassa propensione alla prosecuzione degli studi non dovrebbe sorprendere troppo. Proprio una delle più rilevanti discussioni degli anni ’70 era partita dalla critica del nesso tradizionalmente supposto fra livello di sviluppo e crescita della scolarizzazione superiore. Introducendo un ampio studio sulle vicende storiche della scolarizzazione in Italia, M. Barbagli (1974) si poneva il problema dei modi in cui l’andamento dell’economia influisse sulla domanda privata di istruzione. Mentre la gran parte degli studi postulava una correlazione positiva, egli notava come la realtà sembrasse piuttosto diversa. Sia tra le diverse regioni italiane sia tra diversi paesi a livello internazionale, sembrava essersi evidenziata addirittura una relazione inversa tra grado di sviluppo economico e tassi di scolarizzazione superiori. Come spiegarlo? In primo luogo, riconoscendo che i rapporti tra economia e istruzione differiscono a seconda del livello scolastico considerato: mentre la relazione tra sviluppo e scolarizzazione è certamente positiva ai livelli dell’istruzione di base o dell’obbligo, non cosi accade ai livelli medio-superiori. Per questi ultimi, anzi, è possibile una relazione inversa: più alto lo sviluppo, meno elevata la scolarizzazione superiore. A spiegazione di ciò veniva richiamata una precedente tesi di J. Ben David, secondo cui le differenze tra paesi in tema di scolarizzazione andrebbero viste in relazione con «la presenza o l’assenza di altri canali di mobilità oltre a quello dell’istruzione superiore» (in Barbagli cit.,p. 25). In sostanza, una limitata crescita della propensione a conseguire titoli di studio medio-superiori in aree ad elevato tasso di sviluppo potrebbe essere dipesa proprio dalla forza d’attrazione e dalla efficacia mostrata da canali di promozione occupazionale e di mobilità sociale diversi da quello scolastico.

11Si potrebbe cosi sostenere che, guardando ai trascorsi decenni dell’affermazione e dello sviluppo dell’attuale struttura economico-produttiva piemontese, la domanda e l’offerta di lavoro si sono reciprocamente e dinamicamente condizionate verso un equilibrio di basso profilo (anche a confronto con altre regioni italiane a differente struttura economica). Tale dinamica può aver fortemente contribuito a modellare il quadro delle aspettative e lei criteri di valutazione di larghi strati della popolazione.

12È vero, per alcuni l’assunzione di modelli culturali imitativi degli strati sociali superiori, oppure il semplice desiderio di emancipazione dal lavoro manuale, possono aver indotto un aumento della propensione alla prosecuzione degli studi. Ma si tratta, in entrambi i casi, di atteggiamenti tipici soprattutto di certi strati intermedi della popolazione. Per coloro che sono stati poco coinvolti da queste influenze culturali, invece, non si può certo dire che i segnali provenienti dal mercato del lavoro regionale abbiano sostenuto un aumento della considerazione del valore dei titoli di studio rilasciati dalla scuola media superiore. Anzi, il mercato del lavoro sembra risultato particolarmente statico proprio nella creazione di buone occasioni di occupazione ai livelli intermedi di istruzione: un problema che non pare esclusivamente piemontese, né soltanto recente (si vedano ad es. i dati storici sulla domanda di diplomati in Italia, in particolare di periti industriali, ancora in Barbagli cit.). I livelli d’istruzione intermedi, però, sono proprio quelli verso cui con maggiore probabilità potevano essere diretti gli investimenti in formazione dei gruppi sociali per i quali gli obiettivi accademici apparivano troppo ambiziosi.

13Di nuovo, deve valere l’invito a distinguere tra i comportamenti a seconda del livello d’istruzione verso cui si manifestano. Pur se non disponiamo di basi di dati analoghe a quelle che in altri paesi sorreggono questo genere di comparazioni, anche da noi pare indiscutibile che il conseguimento di titoli universitari abbia garantito nel tempo un differenziale di rendimento nettamente positivo (sia in termini di facilità nel reperimento di un’occupazione sia in termini di retribuzione relativa, immediata e prospettica). Al contrario, invece, le evidenze riguardanti il rendimento relativo dei diplomi di scuola media superiore, negli scorsi decenni, sembrano assai meno lineari.

14Una delle poche verifiche disponibili per l’Italia è ricavabile da un’ampia survey realizzata proprio a Torino nella seconda metà degli anni ’70 (Bogetti 1982). Da essa risulta con chiarezza che il differenziale di remunerazione garantito dal possesso di un diploma, rispetto alla sola licenza media, era piuttosto limitato, almeno al di sotto dei trent’anni d’età. Anche con riferimento all’intero ciclo di vita lavorativa, il divario di rendimento tra diploma e licenza media restava sempre molto minore di quello garantito, nell’immediato ed ancor più in una prospettiva temporale lunga, ai possessori di una laurea rispetto ai diplomati (ibid., p. 336). Questi confronti, peraltro, erano condotti sulla base di rendimenti medi, che scontavano una notevole variabilità dei casi all’interno di ogni categoria. Una rappresentazione grafica delle distribuzioni dei guadagni orari di fatto per titolo di studio mostrava notevoli fasce di sovrapposizione, soprattutto tra diplomati e titolari della sola licenza media. Ciò significa che negli anni ’70 a Torino vi era una probabilità significativa che le retribuzioni di persone diplomate risultassero sostanzialmente uguali, se non addirittura inferiori, a quelle di soggetti dotati di un titolo di studio più basso (ibid, fig. 6, p. 333).

15Una verifica empirica condotta in Gran Bretagna conferma, ancora all’inizio degli anni ’90, la sostanza dei risultati dello studio torinese degli anni ’70 (Bennett, Glennerster e Nevison 1992a). E vi aggiunge l’importante specificazione che il rendimento di un diploma di scuola media superiore senza prosecuzione all’università risulta particolarmente basso proprio per i maschi provenienti da una classe sociale inferiore (Bennett, Glennerster and Nevison 1992b, tab. 2 p. 10).

16Se tali risultati fossero generalizzabili, allora si dovrebbe constatare, non solo che il diploma in sè configurava un investimento ben poco sicuro, ma anche che il rischio di un insoddisfacente rendimento del titolo di studio intermedio risultava maggiore proprio per coloro per i quali i costi relativi del suo raggiungimento erano più elevati.

17Entro queste condizioni non può stupire che opportunità di occupazione immediatamente accessibili a degli adolescenti, anche se modeste, possano riuscire ad esercitare un’attrazione concorrenziale nei confronti della permanenza a tempo pieno nella scuola. Per ragazzi con risultati scolastici meno incoraggianti - per i quali il conseguimento del diploma finale appare, insieme, più incerto e meno promettente di opportunità occupazionali veramente migliori - il costo-opportunità della permanenza nella condizione di studente può davvero apparire troppo elevato. Specie se la valutazione ha luogo dall’interno di una condizione familiare economicamente modesta, per la quale i costi (in termini soprattutto di mancati guadagni) sono già di per sè relativamente più elevati. Sono molto esplicite, a questo riguardo, le conclusioni cui perviene lo studio della London School of Economics citato da ultimo: «... this paper demonstrates that many young people are quite rational in not pursuing training - it does not give them great enough reward» (ibid., p. 2).

18Ovviamente, però, tutto ciò vale solo nel caso in cui sul mercato del lavoro vi sia adeguata disponibilità di impieghi immediati per degli adolescenti: una condizione che fino a pochi anni fa sembrava effettivamente garantita, almeno ai maschi delle regioni più industrializzate. Oggi, invece, ed ancor più nei prossimi anni, tale condizione sembra diventata molto incerta. È opinione diffusa che le opportunità d’impiego aperte ad adolescenti siano fortemente diminuite, nel corso degli ultimi 10-15 anni, e ben poche di quelle che pur ci sono presentano caratteristiche che le facciano uscire dal novero dei lavoretti privi di potenzialità evolutive sul piano professionale e retributivo. Si era avuto peraltro modo di constatare diretta- mente, nel corso della ricerca sulle politiche di reclutamento alla fine degli anni ’80, come le stesse imprese industriali che si mostravano meno selettive del previsto in termini di requisiti formativi, applicassero invece limiti d’età piuttosto severi all’ingresso: al di sotto dei vent’anni, anche per le posizioni di livello più modesto, non si assumeva più nessuno. Il riscontro per cui i tassi d’occupazione della classe d’età 14-24 anni sono caduti dal 42.6% del 1980 al 34.2% del 1992 è probabile sia connesso a tali mutamenti della domanda di lavoro (anche se va rimarcato come quest’ultimo dato, relativo al Piemonte, resti nettamente superiore a quello nazionale: 27.8%).

19In ragione di tutto ciò le ipotesi prospettate in precedenza sembrano soprattutto utili a fornire una spiegazione delle dinamiche del passato, sia pure recente, e ad individuare più correttamente le origini razionali di scelte molto diffuse ancora in questi anni. Esse, però, non possono rassicurare circa gli equilibri futuri del rapporto fra occupazione e istruzione in regioni simili al Piemonte. È sempre più evidente, infatti, come molti dei meccanismi di aggiustamento che hanno assicurato successo e durata ad un modello di sviluppo economico a basso livello di istruzione formale stiano entrando in una crisi irreversibile. L’industria, verosimilmente, non potrà conservare insediamenti significativi di attività a bassa qualificazione in aree ad alto costo del lavoro e bassa quantità d’offerta. Essa dovrà, contemporaneamente, concentrarsi sulle fasi a maggior valore aggiunto e adottare modelli organizzativi a responsabilità diffusa: due tendenze che implicano un netto accrescimento dei requisiti qualitativi richiesti all’insieme delle risorse umane impiegate. D’altro canto, i servizi - il cui peso occupazionale è nel frattempo diventato prevalente, e non potrà che diventare sempre più preponderante - esprimono già oggi una domanda di lavoro mediamente assai più scolarizzata di quella industriale (in Italia, quando tra gli addetti all’industria i titolari di un diploma o di una laurea erano circa il 20%, tra gli occupati nei servizi erano già il 44%).

20La fase di profonda trasformazione delle strutture economiche tradizionali che si va realizzando promette di avere il carattere di una svolta epocale, soprattutto per l’economia delle regioni industriali più sviluppate. Da essa si potrà uscire positivamente solo con l’acquisizione di equilibri a livello più elevato, nella composizione della struttura sociale non meno che in quella dell’apparato economico. Di questi mutamenti una componente essenziale dovrà essere rappresentata dalla crescita della qualità di massa della forza lavoro impiegata; unica condizione che può rendere possibile una difesa efficace dei livelli delle retribuzioni, insieme a quelli dell’occupazione (come peraltro Streeck 1988 aveva già preconizzato per l’Europa nel suo insieme).

21Di un tale mutamento negli standard formativi richiesti alla popolazione, però, non sembra ancora possibile rintracciare un riflesso adeguato nei comportamenti degli attori, né di quelli privati né di quelli pubblici. Questi ultimi, in particolare, sembrano in difficoltà a formulare proposte d’intervento pertinenti ed efficaci.

22Ora, che occorrano interventi deliberati per mutare il segno delle valutazioni di molti soggetti in tema di scelte educative trova fondamento nel fatto che gli auspicati aggiustamenti non sembrano in grado di originarsi spontaneamente - in tempi utili - dal gioco combinato delle forze di mercato. Non pare infatti che ci si trovi in una situazione in cui il mercato da solo riesca a mandare i messaggi corretti e a rinforzare adeguatamente le scelte «giuste». Anche perché la domanda di lavoro non si manifesta in modi indipendenti dalle caratteristiche dell’offerta disponibile. Così, un’assunzione in chiave tradizionale da parte del sistema formativo dell’obiettivo di «adeguare» l’offerta alla domanda tenderebbe a riprodurre un equilibrio di livello inferiore al necessario, in un confronto che assuma a proprio riferimento le relazioni del sistema con l’esterno e con i sistemi concorrenti.

23Ancora una volta, pertanto, spetterebbe alla «politica» introdurre stimoli aggiuntivi rispetto ai meccanismi di mercato, per generare un mutamento essenziale allo sviluppo dello stesso sistema economico. Questo sembrano dire, in effetti, le scelte di paesi che hanno assunto l’obiettivo di innalzare sensibilmente il livello di scolarità e di formazione di base dell’insieme dei giovani. Di qui la grande attualità ed importanza di misure di trasformazione del sistema formativo medio-superiore. Insieme al rischio, però, che riforme non adeguate - magari perché pigramente ispirate ad un dibattito di vent’anni precedente - possano produrre risultati non corrispondenti, se non addirittura contrari, a quelli ritenuti necessari.

24Perché politiche di promozione della scolarizzazione abbiano davvero successo occorre che riescano a produrre variazioni significative nella mappa delle convenienze prese in considerazione dai soggetti che oggi decidono altrimenti, andando al di là ed anche al di fuori dei pur indispensabili interventi di recupero nella scuola dei ritardi nell’apprendimento e delle incertezze nell’orientamento. Ciò richiede che si muova da una consapevolezza adeguata delle specifiche rappresentazioni di tali convenienze che i soggetti assumono alla base delle loro decisioni oggi; per poterle alterare nella direzione auspicata, senza produrre effetti indesiderati e con il costo minore possibile.

2. I comportamenti scolastici come scelte: le implicazioni analitiche

25Da quanto precede sembra emergere l’opportunità di programmi di ricerca che assumano in termini attuali interrogativi ai quali sono connesse questioni antiche, importanti per la teoria non meno che per prassi in tema di politiche educative.

26Perché si continua ad andare a scuola dopo l’obbligo? Perché si smette? Perché chi continua preferisce un determinato tipo di studi rispetto agli altri? Perché, tra coloro che proseguono, parecchi interrompono prima di conseguire un diploma?

27Per ricollegarci ancora al recente studio della L.S.E. su questi temi, pare evidente che, finora, «public policy has been almost exclusively concerned with expanding the supply side of the education and training system». Mentre in certi paesi si è discusso soprattutto del costo e della disponibilità di posti nei sistemi formativi medio-superiori, in altri ci si è di solito concentrati sul funzionamento selettivo delle istituzioni scolastiche: fattori – l’uno come gli altri - ritenuti operanti in modo da deprimere una domanda di istruzione supposta implicitamente come universale.

28Ora, lo studio dei meccanismi di funzionamento dei sistemi d’istruzione è certamente rilevante per comprendere le difficoltà di chi ne esce precocemente. Il versante dell’offerta formativa, tuttavia, andrebbe esplorato anche in rapporto ad altre dimensioni: in particolare rispetto al grado complessivo di rigidità o flessibilità, di articolazione reale o di omologia sostanziale dei modelli di partecipazione al processo formativo che i vari sistemi consentono. In altri termini, oltre al grado e al modo dell’operare selettivo delle istituzioni scolastiche, occorrerebbe considerare anche gli effetti sul livello di partecipazione che derivano dalla capacità delle stesse istituzioni di corrispondere alle esigenze e ai vincoli dei diversi tipi di soggetti che domandano istruzione, attualmente o potenzialmente.

29Ma questo introduce un secondo e decisivo versante da cui le risposte al problema della bassa scolarità dovrebbero essere ricercate: quello che viene solitamente trascurato nelle considerazioni più diffuse sul tema. Si tratta del versante della domanda d’istruzione: un problema che può apparire poco rilevante solo se si assume che la richiesta/disponibilità a partecipare a processi di scolarizzazione medio superiori sia generalizzata alla totalità dei soggetti in età corrispondente e sia sostanzialmente omogenea nelle sue caratteristiche qualitative. Due condizioni che non sembra facile assumere come soddisfatte. Sembra anzi un’ipotesi degna di attenta considerazione quella secondo cui «the problem lies more with deficient demand for post- compulsory education and training among young people and employers» (Bennett, Glennerster e Nevison 1992b, p. 2).

30Perciò possono ritornare d’attualità questioni come le seguenti. Quali fattori intervengono oggi nelle decisioni scolastiche? Con quali differenze, di qualità o di peso, tra i diversi gruppi sociali? Quali condizionamenti od opportunità alternative - provenienti dall’ambiente sociale, economico e territoriale in cui le persone vivono - agiscono sulle valutazioni delle opzioni offerte dalla scuola? Quale ruolo giocano le valutazioni soggettive circa le proprie prospettive e aspirazioni professionali, nel rapporto con le proprie attitudini e abilità scolastiche? Quante e quali differenze vengono generate dalla assunzione di diverse mappe di riferimento spazio/temporali al momento delle scelte?

31Su tali questioni gli approcci più tradizionali della sociologia dell’educazione lasciano un sentimento di inadeguatezza, almeno quando insistano nel ricondurre le differenze nei comportamenti verso le «opportunità» formative all’effetto combinato dei condizionamenti dell’ambiente socio-culturale di provenienza con l’agire selettivo delle istituzioni scolastiche.

32Se una tale impostazione mostrava già limiti in passato (anche perché la correlazione tra origini sociali e destini scolastici non è mai stata ferrea), oggi sembra diventata ancor più insoddisfacente.

33È ovviamente plausibile che le scelte scolastiche siano condizionate dalle circostanze socio-economiche e culturali entro cui prendono forma. Così come è ragionevole che tengano conto dei risultati scolastici precedenti, posti a confronto con le concrete opportunità alternative disponibili al momento e nel luogo delle scelte. Ma se Tessere condizionate è un attributo che le scelte scolastiche condividono con quasi tutte le altre, ciò non significa in alcun modo che esse siano «determinate» dai fattori menzionati, al punto da poter essere considerate come «non scelte». Anche gli autori di un recente studio inglese (Roberts e Parseli 1992), che pure muovevano dall’intento di sottolineare gli elementi strutturali di persistenza dei modelli tradizionali di transizione al lavoro, hanno dovuto constatare come i giovani da loro intervistati pensino di aver scelto il proprio percorso dopo l’obbligo. Ritengano cioè di aver preferito una tra le diverse opzioni che ad essi erano disponibili e mantengano questa posizione, assumendosene personalmente la responsabilità, anche quando l’esito della decisione si sia rivelato infelice o deludente. Che per i due studiosi si tratti più di un effetto ottico illusorio che di un fatto reale resta una loro rispettabile opinione, non altrimenti dimostrata.

34Ma, oltre che scelte «reali», sembra opportuno considerare quelle scolastiche anche come scelte «razionali», almeno nel senso proposto e ribadito da Boudon (1979, 1989, 1991). Ciò significa che i diversi corsi d’azione empiricamente rilevabili (smettere o proseguire, intraprendere l’uno o l’altro percorso) vanno assunti - almeno fino a prova contraria - come effetto di scelte sorrette da «buone ragioni» agli occhi di chi le effettua. Non si tratterebbe cioè di comportamenti indotti da forze o cause - materiali o psichiche - sottratte al controllo dei soggetti agenti.

35L’approccio ai comportamenti scolastici individuali come frutto di scelte razionali ha alcune importanti implicazioni metodologiche: l’attenzione viene rivolta ai soggetti (gli individui o le famiglie) assunti come agenti che, per così dire, sanno quello che fanno e fanno quello che vogliono, pur entro il condizionamento di vincoli definiti anche dalle loro condizioni economiche e socio-culturali di partenza. Queste ultime concorrono anche a definire «il punto di vista» da cui i soggetti ragionano: un elemento estremamente importante, poiché «il mondo non si vede allo stesso modo da tutti i punti di vista» (Boudon 1991, p. 17).

36Resta chiaro che, per l’approccio in questione, i «comportamenti individuali non sono evidentemente il prodotto di individui disincantati, di calcolatori astratti, ma, al contrario, di individui situati socialmente, in altri termini, di individui che appartengono anzitutto a una famiglia, ma anche ad altri gruppi sociali, e che dispongono di risorse non solo economiche, ma culturali. Questi individui, inoltre, sono posti di fronte non a scelte astratte, ma a scelte i cui termini sono invece fissati da istituzioni concrete, come nel caso delle scelte scolastiche, o da vincoli derivanti dalla domanda e dall’offerta di competenze, come nel caso delle scelte professionali.

37Ovviamente questi individui non possono essere considerati singolarmente: occorre invece raggrupparli in tipi, attribuire a questi tipi logiche di comportamento inevitabilmente idealizzate. Ma occorre, in ogni caso, secondo l’indicazione di Max Weber, ricostruire il comportamento individuale in modo da renderlo comprensibile, e, salvo casi estremi, rinunciare a considerarlo come effetto di forze irrazionali» (ibid., pp.10-11).

38In sintesi, se le differenze statisticamente significative nella frequenza con cui le varie scelte si manifestano nei diversi gruppi restano il punto problematico di fondo, tali differenze vanno considerate come risultato della aggregazione dei comportamenti differenziati degli individui che dei gruppi fanno parte, non come attributi dei gruppi cui gli individui si conformano. È dei comportamenti di questi ultimi, perciò, che va trovata una diretta spiegazione.

39Sul tema della partecipazione ai processi di scolarizzazione post-obbligatori, e delle differenze osservate fra i gruppi sociali, gli approcci prevalenti negli ultimi trent’anni sono stati sostanzialmente altri. Essi si presentano generalmente in conflitto tra loro, ma in realtà non sembrano poi cosi diversi, dal punto di vista che ci riguarda.

40Com’è ben noto, due filoni sono risultati prevalenti nell’analisi sociologica sui comportamenti scolastici. Una semplice allusione alle loro ascendenze teoriche può essere sufficiente a richiamarne la memoria. Da un lato vi è la tradizione di studi centrati sull’ipotesi della «deprivazione culturale» (avviati dai contributi dei sociologi Bourdieu e Passeron 1964 e del linguista Bernstein 1961). Dall’altro quelli imperniati sull’idea della «selezione» (nella versione classicamente funzionalista riconducibile a Sorokin 1927 e a Parsons 1949 e 1970; oppure in quella solo ideologicamente avversa proposta da Althusser 1970). Benché tali approcci si siano voluti collocare entro orizzonti teorici anche molto distanti, essi risultano sostanzialmente convergenti nel porre la spiegazione dei comportamenti scolastici al di fuori dei processi di scelta e decisione degli individui.

41Eppure, pare che molte delle evidenze empiriche al riguardo, anche quando si riferiscono a contesti economici e istituzionali molto diversi fra di loro, possano essere spiegate in modo più convincente (ed intellettualmente parsimonioso) sulla base di alcune semplici assunzioni in termini di rational choice, nell’accezione pacata con cui, ad esempio, due sociologi americani hanno recentemente analizzato i mutamenti nell’effetto dell’origine sociale sulle transizioni educative nel lungo periodo, con riferimento al caso irlandese (Raftery e Hout 1993). Prendendo a prestito le loro parole sembra possibile proporre una definizione particolarmente serena di rational choice in campo educativo, alla quale non dovrebbe essere difficile aderire, senza eccessiva enfasi e senza troppe implicazioni emotive. «By this term we mean that students and their families base decisions about continuing their education on (necessarily subjective) evaluations of the associated costs and benefits. Our assumption does not, of course, deny that the economic factors that constrain these choices may be socially inequitable or that decisions to drop out of education may be wrong according to external or ‘obiective’ criteria». Il punto fondamentale è che «the decisions of individual students and their families play a mayor role in all the transitions (...). The decision to continue in education is seen here as being determined by the costs and benefits of continued education, in units of utility, as perceived by the student and her or his family. When the benefits exceed the costs, the individual choses to continue, if possible. (...) It also seems likely that the perceived benefit of education varies among individuals as a function of unobserved factors, such as ability and taste (...)» (ibid., p. 57).

42Un precedente significativo del programma di ricerca sul quale queste pagine intendono argomentare è rinvenibile nello studio sulle decisioni scolastiche individuali condotto da Diego Gambetta negli anni ’80, la cui parte empirica si è basata proprio sull’elaborazione secondaria dei dati di due survey realizzate in Piemonte, con finalità differenti, su ampi campioni di giovani, fra il 1977 e il 1978 (Gambetta 1990).

43Di questo studio pare convincente l’impostazione teorica di fondo; ossia l’assunzione per cui il comportamento delle persone, in questo caso in campo formativo, non può essere attribuito, né esclusivamente né prevalentemente, all’agire di condizionamenti ad esse esterni (vincoli economici, eredità culturale, costrizioni istituzionali); condizionamenti che i soggetti subirebbero, passivamente se non addirittura inconsapevolmente, come «spinte da dietro la schiena» che li conducono in certe direzioni piuttosto che in altre. Gli individui, invece, vengono ritenuti agenti capaci di sapere qualcosa di ciò che vogliono, di come fare per raggiungerlo, di quali ostacoli e risorse possono interferire positivamente o negativamente con tali obiettivi. I soggetti, quindi, sono assunti come operatori intenzionali, portatori di preferenze non esogene né omogenee, che agiscono in modo tendenzialmente razionale (o almeno ragionevole) nel rapporto fra intenzioni, vincoli, risorse.

44Assumere un tale punto di vista non significa affermare che l’agire umano possa essere esaustivamente ricondotto al modello ideale dell’agente razionale mosso da obiettivi massimizzanti in senso strettamente economico. Valutazioni critiche nei confronti di una adesione rigida ad un tale modello sono avanzate chiaramente nel lavoro di Gambetta. Così come sono tenute in conto le numerose critiche e arricchimenti che all’ipotesi base della rational choice sono stati fatti da vari autori. Qui basti richiamare l’essenziale; e cioè la lezione di H. Simon, dopo la quale la razionalità di cui si tratta non è più quella «olimpica» o assoluta, ma quella «limitata» o soggettiva entro cui opera lo specifico attore sociale considerato. Poi, più in particolare, va ricordato che, mentre il modello strettamente economico assume vincoli e preferenze come esogeni, occupandosi solo del meccanismo decisionale tendente alla massimizzazione dell’utilità, le sue più importanti specificazioni hanno condotto a ritenere che il soggetto possa anche decidere di agire sui vincoli, per modificarli, mentre le preferenze possono formarsi o modificarsi anche nel corso o a seguito del processo decisionale; ad esempio, dopo un «assaggio» della scelta effettuata per prima.

45Tutte queste osservazioni critiche, tuttavia, non conducono a falsificare ed a respingere, ma solo ad arricchire e complicare il modello dell’attore intenzionale tendenzialmente razionale. Non portano, cioè, a ricadere in modelli analitici secondo cui le persone agirebbero all’insaputa dei propri moventi, asservite a meccanismi sociali teleologicamente capaci di imporre i comportamenti individuali.

3. La qualità del bene domandato come «istruzione»: un possibile campo d'applicazione dell'approccio alle scelte

46Un problema in relazione al quale è possibile esemplificare qualcuna delle potenzialità analitiche e delle implicazioni propositive di un approccio ai comportamenti scolastici del tipo di quello prospettato nelle pagine precedenti può essere individuato nella definizione della qualità del bene domandato e offerto nel campo dell’istruzione e della formazione.

47Gli approcci più tradizionali alle scelte formative - soprattutto quelli d’impostazione disciplinare economica - sono soliti misurare la domanda d’istruzione in termini quantitativi ed assumono che si tratti di una grandezza continua: i soggetti si distinguerebbero per il fatto di domandare un numero diverso, maggiore o minore, di anni di istruzione. Gambetta, invece, nel lavoro citato, assume che si tratti di «scelte discrete», cioè discontinue: in questo caso, si potrebbe dire che, del bene in questione, i soggetti domandano qualità diverse. Esemplificando un po’ grossolanamente, nel primo caso è come se si assumesse che i soggetti domandino più o meno frutta misurata a chili, mentre nel secondo si ammette che essi domandino in modo non indifferente mele anziché pere anziché banane.

48Ciò sembra configurare un notevole arricchimento del modello delle rappresentazioni mentali che orientano le decisioni dei soggetti. È però forse il caso di proporsi la formalizzazione e la verifica di un passo ulteriore: supporre cioè che - se si vogliono analizzare le domande, attuali e potenziali, rivolte al mercato dell’istruzione dalla totalità dei soggetti in età di scolarizzazione medio-superiore - non basti neppure l’ipotesi che le differenze corrispondano a scelte fra qualità diverse dello stesso bene (la frutta, nell’esempio). Può risultare necessario assumere che la domanda si differenzi lungo linee che corrispondono a vere e proprie alternative tra beni percepiti come diversi per genere; ai quali, cioè, si attribuiscono caratteristiche costitutive diverse, capacità di soddisfare esigenze di natura diversa, effetti di soddisfazione valutabili in relazione ad obiettivi diversi.

49Una tale assunzione sembra particolarmente utile se si vuole cogliere fino in fondo la novità dell’obiettivo che il CISEM di Milano definisce «piena scolarità». Esso segna la fine di un’epoca in cui si presumeva che l’istruzione post-obbligatoria, in quanto diversa dal mero addestramento professionale, fosse un problema di «alta» formazione. Di una formazione, cioè, alla quale potevano avere accesso soggetti comunque minoritari rispetto al totale della popolazione delle stesse classi d’età, benché molto si dovesse operare per garantire che la loro composizione si avvicinasse ad un’equa rappresentazione delle diverse componenti sociali. Quando il problema viene posto invece in termini di elevamento generalizzato della partecipazione ad attività di istruzione, fino al punto di determinare davvero una situazione di «piena scolarizzazione» della fascia d’età 14-18 anni, allora occorre chiedersi se abbia senso continuare a considerare la domanda privata di formazione come domanda di un unico bene, corrispondente a quello perseguito nella fase della scolarizzazione d’élite dai gruppi sociali che ne furono i principali protagonisti. Parrebbe più opportuno ritenere che se «tutti» (che significa non solo anche i poveri, ma anche i meno dotati ed i diversa- mente inclini) devono formarsi più a lungo, sia necessario offrire opportunità diverse, corrispondenti a domande di contenuto sostanzialmente differente, non ordinate tra di loro gerarchicamente secondo una scala di tipo ordinale (di più o di meno della stessa cosa).

50Si può provare ad esemplificare sui diversi tipi di «beni» che possono essere incorporati nella generale denominazione di «istruzione».

51La distinzione più immediata che viene in mente - dovrebbe essere ovvio - è quella tra il bene istruzione domandato sotto la specie di «consumo culturale» e l’istruzione richiesta invece come «investimento formativo». Nel primo caso la domanda individuale si esprimerebbe come: «voglio studiare perché mi piace studiare, in sè e per sè; o comunque mi piace molto più che lavorare». Essa comprenderebbe alcune varianti, ma sostanzialmente minori: «mi piace studiare perché godo nell’apprendere cose nuove, perché la conoscenza che ne ricavo mi dà piacere o benessere»; oppure «perché aumenta il mio grado di consapevolezza e mi dà maggior sicurezza di fronte al corso degli eventi presenti e passati in cui sono immerso».

52Nel secondo caso, invece, la domanda d’istruzione sarebbe formulata ed espressa avendo in mente, in primo luogo, l’obiettivo di acquisire competenze e credenziali necessarie sul mercato delle professioni, per migliorare il proprio status socio-economico, o almeno per evitare di peggiorare quello che è stato raggiunto dai propri genitori.

53Il secondo tipo di accezione può essere definito «strumentale», ma senza che ciò implichi alcuna connotazione di valore negativa. In effetti, ancora oggi una valutazione che accetti serenamente la pari dignità dei due punti di vista appare tutt’altro che pacifica. Non sempre e non dappertutto si possono considerare superate le animose ostilità che negli anni ’50 e ’60 furono suscitate dalla nozione di «capitale umano». Come ha raccontato recentemente lo stesso Gary Becker, «il fatto di vedere la frequenza scolastica come investimento piuttosto che come esperienza culturale veniva considerato prova di sensibilità rozza e limitata» (Becker 1993, p. 35). Ma anche in un’accezione vicina all’idea dell’investimento in capitale umano possono essere comprese definizione del «bene istruzione» domandato sostanzialmente diverse tra di loro, con uno spettro di variabilità non trascurabile.

54Intanto, si può puntare ad un investimento a breve o a lungo termine: fatto già molto rilevante sul piano delle scelte, benché possa sembrare solo una differenza di quantità.

55L’investimento formativo, poi, può essere concepito come rivolto ad acquisire una dotazione culturale generale idonea a supportare un elevamento di status, oppure può essere orientato a specifiche competenze professionali di grado medio-alto.

56Nel primo caso, nonostante la diversità delle motivazioni di partenza, la domanda potrebbe rivolgersi ad un bene analogo - per contenuti e livello - a quello domandato da chi vuole studiare per gusto. Se lo status ambito è elevato la domanda può rivolgersi decisamente ai livelli di studio accademici (si persegue allora il conseguimento di «una laurea»); altrimenti può essere rivolta a obiettivi minori in assoluto («un diploma»), ma non necessariamente poco ambiziosi agli occhi di chi li persegue. Già Boudon ricordava che diventare un maestro elementare non è certo lo stesso obiettivo per il figlio di un operaio e per il figlio di un accademico delle scienze (Boudon 1979 P- 128).

57Il medesimo scopo di migliorare la propria posizione sociale, tuttavia, può essere perseguito anche attraverso la domanda di specifiche competenze tecniche, necessarie all’assunzione di precisi ruoli professionali. Ciò può valere, ovviamente, per le tradizionali professioni superiori, ma anche per il disegnatore, il perito, il geometra, il ragioniere, l’enologo, l’odontotecnico, ecc. Tutti casi per cui l’investimento formativo a tempo pieno appare rivolto a contenuti professionali piuttosto definiti e prevede una durata intermedia tra l’obbligo e la laurea. Si tratterebbe in questi casi di soggetti che aderiscono ad una essentially vocational view of education (Tanner 1991, p.124): un orientamento che può anche essere visto fra le ragioni di una maggiore propensione ad abbandonare precocemente la scuola: quando questa si riveli not vocational enough (ibid., p. 128).

58In altri casi ancora, invece, la domanda può essere interessata particolarmente all’aspetto formale del titolo di studio: un bene percepito come logicamente distinto tanto dallo specifico contenuto «culturale» quanto da quello «professionale» della formazione. Lo scopo perseguito può essere semplicemente quello di soddisfare una sorta di standard obbligatorio che il proprio ambiente familiare e sociale impone, pena una devianza imbarazzante e rischi di «demozione sociale». Oppure si può mirare all’acquisizione di una sorta di «patente» legale ritenuta indispensabile per l’accesso a certi ambiti occupazionali, prima ancora che professionali, come l’impiego pubblico o il lavoro impiegatizio in generale.

59Comunque, in tutte queste circostanze la domanda rivolta alla scuola dipende non tanto dall'interesse verso i suoi contenuti, quanto dal valore ad essa attribuito come distributore di credenziali capaci di aprire le porte delle occupazioni desiderate: un orientamento definito instrumental, che è stato rilevato come chiaramente maggioritario tra gli studenti da un recente studio comparativo condotto in Canada e Gran Bretagna (Ashton e Lowe, a cura di, 1991).

60In certi casi, addirittura, la domanda è da ritenersi meno sensibile ai contenuti della formazione offerta dai vari corsi, rispetto alle condizioni richieste per arrivare ad un titolo, quale che esso sia. Solo così potrebbe spiegarsi l'entità notevole e non declinante della domanda che si rivolge in Italia ad una certa categoria d'istituti d’istruzione privati. Al loro servizio sarebbe difficile riconoscere capacità d’attrazione sia sotto il profilo del valore culturale sia sotto quello della reale qualificazione professionale impartita. Si tratta però di scuole che, per varie ragioni, consentono di ottenere titoli a valore legale più in fretta e più facilmente di altre, e perciò attraggono molti che in altre sedi sono stati fermati o dissuasi.

61Nei riguardi delle varie alternative fin qui richiamate è probabile che differenze significative possano correre lungo linee corrispondenti ai confini dei principali gruppi sociali. Sembra però opportuno evitare ogni eccessiva rigidità o semplificazione al riguardo: i recenti studi citati da ultimo, condotti su entrambe le sponde dell’Atlantico, hanno rinvenuto atteggiamenti verso la scuola da parte degli adolescenti di classe operaia molto più «pluralistici» di quelli evidenziati in Inghilterra dal famoso studio di Willis del 1977 (Tanner, cit., p. 126). Piuttosto, nell’ambito di un atteggiamento prevalente in modo trasversale, che collega strettamente le risposte alla scuola alle future aspirazioni occupazionali, emergono differenze correlate alla classe sociale d’origine nel «tipo» di orientamento strumentale. I ragazzi di middle class, infatti, tenderebbero a vedere i contenuti culturali (academic) della scuola - che di per sè interessano poco - come propri, in qualche modo «tipici», del mondo professionale cui aspirano. I ragazzi di classe operaia, invece, li percepirebbero più spesso come alieni rispetto ai propri interessi occupazionali (Brown 1991, p. 96).

62È utile anche ricordare quanto ha messo in luce Gambetta, in termini originali, a proposito del ruolo non univoco che possono esercitare i condizionamenti provenienti dall’ambiente d’origine nella forma di «spinta inerziale» di tipo culturale. A differenza di altri, Gambetta coglie il fatto che l’«inerzia» può agire non solo nel senso di deprimere la propensione a proseguire gli studi per i figli delle classi inferiori, al di là di quanto sarebbe giustificato alla luce dei risultati scolastici conseguiti. Essa agisce anche nel senso di spingere più in alto i figli di classe medio-superiore, verso il raggiungimento comunque di un titolo di studio, al di là di quanto sarebbe giustificato dai risultati conseguiti e dalle probabilità di successo ad essi associabili. Ma vi possono essere ancora altri tipi di domanda formativa, diversi da tutti quelli richiamati finora. Si pensi al caso in cui l’«investimento» sia concepito come rivolto ad acquisire non tanto credenziali formative, ma direttamente competenze tecnico-professionali da spendere sullo stesso mercato occupazionale corrispondente all'universo sociale da cui si proviene. L’obbiettivo qui potrebbe essere essenzialmente quello di facilitare una buona collocazione, in termini competitivi, all'interno di quel mercato. Ad esempio rendendo più rapido l’ingresso, con l’acquisizione di un qualche elemento differenziale rispetto ai più probabili concorrenti per i posti disponibili. Oppure consentendo un inserimento in posizioni aperte a migliori opportunità di carriera professionale sul lavoro: ad esempio, perché più vicine a tecnologie nuove o evolutive; o perché soggette ad ulteriori investimenti formativi da parte degli stessi datori di lavoro. Oppure, ancora, si possono cercare «qualifiche», in senso formale e sostanziale, per accrescere le probabilità di svolgere il medesimo genere di lavori, ma in posizione di lavoro autonomo anziché dipendente. Un titolo di studio, ma soprattutto una qualifica professionale, potrebbe essere visto da un ragazzo come una risorsa per diventare un meccanico anziché un metalmeccanico; un artigiano elettricista o riparatore elettronico piuttosto che un montatore o un manutentore in fabbrica. Per una ragazza potrebbe valere l’obiettivo di fare la parrucchiera piuttosto che la commessa, aprire una lavanderia anziché fare l’operaia delle pulizie. Il lavoro autonomo - è vero - non impone in genere titoli per l’ingresso, ma richiede una qualificazione di base iniziale superiore al lavoro dipendente ed impone responsabilità gestionali e amministrative, per quanto limitate. Non si può, d’altra parte, trascurare il valore insieme di credenziale professionale e di immagine commerciale che in esso possono rivestire le qualifiche formali. Né si può assumere con sufficienza che le differenze fra le alternative menzionate da ultime siano poco rilevanti, se non ponendosi da un punto di vista molto lontano da quello dei soggetti che con esse si misurano per davvero. Non si possono perciò sottovalutare le differenze nella qualità della domanda di istruzione/forma- zione - attuale o potenziale - che possono derivare da valutazioni rapportate a questo genere di alternative, rispetto ad altre prese in conto più spesso, anche perché più vicine all’esperienza di chi ne parla o scrive.

63Più in generale, un approccio contenente l’ipotesi che la domanda privata di formazione possa riguardare in realtà diversi types of commodity, porta a guardare alle scelte scolastiche come alternative non solo di grado, ma anche di genere. Le scelte non sarebbero cioè soltanto «discrete ma tra beni dello stesso genere», bensì anche «discrete e tra beni di diverso genere».

64Le conseguenze che ne derivano non sono piccole. Ancora più importante, in questo caso, diventa la capacità dell’offerta di servizi formativi di «catturare», senza forzare oltre il limite tollerabile, la reale pluralità delle preferenze e motivazioni del pubblico potenziale. Nei confronti degli orientamenti meno desiderabili si può certo operare per favorirne un’evoluzione qualitativa, ma conviene farlo attraverso un processo senza strappi. Ad esempio, rendendo possibile alla domanda rivolgersi a «panieri» dei beni compresi nella definizione di formazione diversamente composti: diverse qualificazioni professionali riconoscibili più dosi variabili di contenuti educativi, anziché soltanto l’uno o l’altro; e di poter modificare nel tempo i rapporti proporzionali del mix. Molto meno promettente sarebbe invece imporre scelte drastiche, che, agendo sull’offerta formativa senza tener conto della reale composizione della domanda, obbligassero chi parte per comprare pane a dover scegliere necessariamente tra carne e pesce. Anche perché l’alternativa meno desiderabile - rinunciare all’acquisto - resterebbe comunque ineliminabile.

65In particolare, poi, si deve assumere realmente la consapevolezza, da tempo fatta propria da chi si occupa di formazione degli adulti, per cui l’istruzione-formazione è un bene peculiare. Il suo consumo, anziché saziare, alimenta un maggiore appetito, mentre la sua privazione, anziché generare un bisogno acuto ed un’impellente domanda, induce piuttosto disinteresse, se non addirittura repulsione. Ogni strategia di politica formativa perciò, quanto più si prefigge di favorire equilibri diversi da quelli in atto nella domanda da parte dei diversi gruppi di pubblico potenziale (con particolare riguardo a quelli che sembrano non domandarne affatto), tanto più deve preoccuparsi di conoscere bene le preferenze-obiettivo dei vari sottogruppi della popolazione di riferimento. In base ad esse, infatti, deve arricchire il proprio menu d’offerta. Proporre o prescrivere a tutti ciò che all’avido «consumatore culturale» dà piacere potrebbe generare insofferenza o insoddisfazione da parte dell’«investitore culturale» con concreti obiettivi di crescita delle opportunità occupazionali a medio raggio, e addirittura produrre un rigetto deciso da parte di chi desideri un rapido ritorno in termini di qualificazione professionale spendibile o anche soltanto di capacità operative idonee a consentire l’avvio di un proprio progetto d’attività professionale, dipendente o autonoma che sia.

4. Tra pregiudizi culturali e condizionamenti istituzionali: ostacoli «cognitivi» ad una rappresentazione realistica delle scelte scolastiche

66Gran parte delle considerazioni precedentemente richiamate non hanno certo il pregio della novità. Già oltre un secolo fa non mancava chi vedesse chiaramente come, anche in relazione al variare della composizione sociale degli utenti, la domanda d’istruzione potesse assumere - per motivi del tutto ragionevoli - contenuti differenti da quelli «classici» o academic. Trattando allora delle scelte scolastiche dei ceti medi, per differenza rispetto a quelle delle categorie superiori, si notava come l’istruzione tecnica potesse presentare ai loro occhi un grande vantaggio su quella classica. Gli studi classici - si diceva - «mancano d’un’applicabilità diretta e immediata, in un tempo in cui la maggior parte della gente cerca Futile, è per necessità intenta ai guadagni, mira ad acquistare certe attitudini e certe abilità per adoperarle e trarne frutto. La gente va alle scuole ogni dì di più; ma a quale condizione? Di trovarvi quello che le abbisogna. Di qui non solamente scuole che conducano alle piccole professioni senza passare per il tirocinio lungo e costoso della cultura classica, ma scuole di tutte le forme, varie, molteplici, sempre più appropriate alla varietà e molteplicità degli intenti pratici, più applicative, più direttamente proficue. E non solamente questo; ma scuole dalle quali si possa uscire a brevi intervalli con qualche cosa di relativamente completo e finito, che basti ad aprire l’accesso a qualche occupazione e a qualche ufficio, sia pur umile, ed abbia un valore, per così dire, commerciabile» (A. Gabelli, «Le riforme urgenti dell'istruzione», Nuova Antologia, febbraio 1883, riportato in Barbagli, cit., pp. no-m).

67Lo stesso Boudon, d'altra parte, scrivendo nel 1973 su «Istruzione e mobilità sociale», invitava a guardare con attenzione ai mutamenti nella composizione sociale della popolazione scolastica, soprattutto ai livelli superiori, ed alle importanti conseguenze che ne potevano derivare sulla domanda reale posta alle istituzioni formative: «mentre l'adolescente di classe superiore aspetta dalla scuola una conferma del suo status, l’adolescente di classe inferiore cerca, attraverso la scuola, di acquisire uno status. Mano a mano che i primi diventano meno numerosi e i secondi più numerosi, la scuola tradizionale appare dunque sempre meno adatta alle aspettative del suo pubblico» (Boudon 1979, p. 132).

68Eppure, un limite serio alla possibilità di formulare ed accogliere una rappresentazione più realistica delle scelte scolastiche individuali nell’epoca attuale sembra derivare proprio dalla forza di un pregiudizio al quale Boudon ha mostrato di aderire. Al quale, anzi, i suoi argomenti hanno fornito alimento.

69Si tratta dell'idea secondo cui esisterebbe uno ed uno solo canale «nobile» di formazione: quello a contenuto prettamente «accademico», orientato a studi lunghi e tendenzialmente «disinteressati» sul piano delle specifiche competenze professionali, rivolti programmaticamente al conseguimento di un titolo d’istruzione universitario. Tutti gli altri canali sarebbero gerarchicamente inferiori al primo e di minor valore «culturale». Si assume implicitamente, d’altra parte, che esista un’aspirazione universale verso la formazione «accademica». Da essa si verrebbe esclusi per l’effetto di un’ingiusta discriminazione sociale, per quanto celata da meccanismi di razionalizzazione o mediata da preferenze condizionate che indurrebbero un iper-adattamento realistico alle possibilità.

70Ora, tali assunzioni sembrano in realtà un pregiudizio teorico indimostrato sul piano empirico, come ha ripetutamente argomentato. Murphy in Gran Bretagna (1981, 1990). Esse risultano poco convincenti sul piano analitico, se confrontate con una realtà in cui, alla progressiva rimozione di ostacoli materiali ed istituzionali che si riteneva si frapponessero ad un’effettiva libertà di scelta, non ha corrisposto un puntuale aumento della propensione agli studi «accademici» nella fascia di popolazione che corrisponde alla working class. Anche in Italia la cosiddetta «scolarizzazione di massa» a livello universitario è stata alimentata soprattutto dai ceti medi: ancora nel 1986 solo il 13% dei laureati italiani risultava figlio di un operaio.

71È vero che la definizione di Murphy, in termini di pura differenza nelle preferenze, può suonare a sua volta riduttiva sul piano interpretativo. Essa sottovaluta, infatti, il fenomeno perlomeno curioso per cui la distribuzione differenziale delle preferenze segue molto da vicino la distribuzione dei vincoli (come ha notato Gambetta cit., pp. 124-125). E tuttavia altrettanto innegabile che, dai soggetti protagonisti delle scelte, le cose possano essere viste proprio in quei termini: essi possono non scegliere un percorso di formazione accademica lunga perché lo giudicano non corrispondente alle loro preferenze; perché non pare loro un percorso utile ai fini della acquisizione delle risorse necessarie al perseguimento dei loro obiettivi professionali. Non ammettere questo punto di vista come rilevante per la spiegazione dei comportamenti conduce ad una tipica situazione descritta da Boudon in un’altra occasione (1991): la situazione in cui si verifica una proiezione su tutti i soggetti osservati delle «disposizioni» riguardo al problema tipiche degli osservatori. Queste ultime vengono assunte come «naturali», benché siano soltanto «familiari» al mondo sociale e culturale da cui gli osservatori provengono. Cosi facendo si rende «irrazionale» il comportamento dei soggetti osservati, oppure lo si attribuisce a cause estranee alla loro volontà, mentre sarebbe del tutto comprensibile se solo si riconoscessero le disposizioni proprie degli osservati.

5. Tra pregiudizi e condizionamenti; potenziali effetti contro-intuitivi di mutamenti istituzionali auspicati

72Le assunzioni che compongono il «pregiudizio accademico», se sembrano deboli sul piano analitico, possono risultare ancor più fuorviami se trasferite sul piano delle prescrizioni per le politiche dell’istruzione. Potrebbero infatti portare a soluzioni non solo incapaci di risolvere i problemi, ma addirittura suscettibili di peggiorare la situazione: per esempio inducendo, contro ogni buona intenzione di segno contrario, un aumento degli abbandoni precoci della scuola. Vediamo come.

73Nello stesso studio di Boudon sull’istruzione compare un elemento fondamentale del modello delle scelte scolastiche che da allora è stato adottato in modo pressoché generalizzato, al punto da sembrare a molti persino ovvio: il cosiddetto «modello ad albero».

74Il punto, com’è noto, riguarda la struttura attribuita alle scelte rilevanti. Per Boudon, ogni sistema scolastico può essere assimilato ad una serie di punti di biforcazione successivi, ognuno dei quali è sempre definito dalla alternativa tra proseguire a livello superiore oppure uscire dal sistema. Boudon ammette, en passant, che «la struttura dei campi di decisione può variare in funzioni di variabili istituzionali» (Boudon 1979, p. 103). Così come riconosce che «assimilare un sistema scolastico ad una serie di punti di biforcazione rappresenta un’innegabile semplificazione». E tuttavia l’assume. In effetti, «il modello si interessa essenzialmente del fenomeno della sopravvivenza nella via che porta all’istruzione superiore (nel senso di «universitaria»: n.d.r.). Ad ogni punto l’altra strada corrisponde nella realtà a parecchie eventualità (altro tipo di istruzione, ingresso nella vita attiva, ecc.) che non sono distinte» (ibid., p. 109). In sostanza, le sole scelte considerate rilevanti sono quelle tra «continuare nel percorso lungo» (che corrisponde al percorso «accademico» o canale «nobile» di formazione) oppure «uscire» da tale percorso (senza badare a che ciò coincida o meno con l’uscita dal sistema formativo).

75Quest’ultimo, però, risulta un punto di debolezza sostanziale, poiché considerare il canale liceale-accademico come «la» via all’istruzione, mentre tutte le altre possibili scelte formative sarebbero semplicemente assimilate all’abbandono o alla rinuncia al canale «nobile», rappresenta un punto di vista che non può corrispondere a quello dei nuovi venuti all’istruzione della «piena scolarità».

76Oltre che sempre meno adeguato a descrivere la reale configurazione delle scelte scolastiche post-obbligo, però, tale modello sottovaluta anche un aspetto particolarmente importante sul piano prescrittivo, la cui considerazione potrebbe portare a conclusioni propositive opposte rispetto a quella di posticipare al massimo grado possibile la differenziazione dei percorsi scolastici individuali: una proposta sostenuta da Boudon, raccolta da molti riformatori negli ultimi 20 anni e presente ancora alla base di importanti progetti di riforma in discussione oggi. Procediamo con ordine, cercando di fornire argomenti a questo giudizio.

77Quando si parla dei condizionamenti strutturali che influenzano le scelte scolastiche, si pensa quasi sempre alle condizioni socio-economiche e culturali di partenza degli studenti, nella loro interrelazione con i risultati di profitto da essi conseguiti a scuola. Almeno altrettanto importante, però, dovrebbe essere considerato il condizionamento strutturale che deriva dalla conformazione reale dell’offerta formativa verso cui si possono esercitare le scelte: quel «condizionamento istituzionale» di cui Boudon avverte l’importanza, ma di cui non tiene conto nel costruire il suo modello rigidamente ad albero delle scelte scolastiche.

78Se si dà il giusto peso a tale condizionamento, però, risulta ben poco convincente l’ipotesi istituzionale secondo cui un sistema scolastico poco differenziato favorirebbe la riduzione dell'inégalité, poiché posticiperebbe il momento di scelte differenziali, le quali non potrebbero che essere socialmente inegualitarie. Anzi, tale ipotesi appare controvertibile alla luce degli stessi argomenti utilizzati da Boudon per spiegare le diverse scelte educative.

79Se le differenze di comportamento verso l’istruzione dipendono da diverse funzioni di decisione, con parametri che variano a seconda della posizione sociale dei soggetti, una modifica istituzionale apparentemente egualitaria potrebbe favorire un abbassamento della propensione al proseguimento degli studi da parte dei soggetti e gruppi sociali meno motivati. Un sistema meno differenziato, infatti, tenderebbe ad indurre a scelte più drastiche del tipo «tutto o niente». Chi desideri andare avanti fino alla laurea imboccherà tranquillamente un «liceo» dopo l’obbligo. Chi fosse invece interessato ad una qualificazione utile per entrare più rapidamente nel mercato del lavoro, se trovasse aperta solo la via liceale, potrebbe anticipare l’ingresso nell’occupazione, cercando attraverso forme di training on the job ciò che un percorso «accademico» incompleto non potrebbe dare. Così, paradossalmente, l’uguaglianza dell’offerta formativa, intesa come omogeneità, potrebbe risultare un fattore strutturale che accresce, anziché ridurre, la selezione sociale dell’istruzione. Secondo lo stesso modello di Boudon, infatti, se per andare al di là di una certa biforcazione si impongono aspettative maggiori di prima, può derivarne un aumento del tasso di abbandono; specie se si sono innalzati i tassi di scolarità fino a quel punto, portando a quel livello di decisione più soggetti provenienti dai gruppi sociali inferiori.

80Si può esemplificare provando a ragionare su questa base con riferimento alla scuola media superiore in Italia. Supponiamo che dalla attuale gamma delle alternative disponibili si procedesse ad una riduzione delle scelte possibili ad una sequenza di decisioni, dipendenti in ordine temporale l’una dall’altra ed irreversibili, del tipo «proseguire» o «uscire». Sembra plausibile che più si allungano i gradini del sistema formativo più possa aumentare, rispetto alla situazione di partenza, la probabilità della seconda scelta. Aumentano infatti i costi (o costi opportunità) della formazione minima utile, mentre si allontanano nel tempo i possibili rendimenti differenziali. Perciò, se si togliesse valore «professionale» ai titoli intermedi ad indirizzo tecnico - per renderli più vicini alla formazione «culturale» dei licei, presupponendo che ne segua o una generalizzata prosecuzione all’università, oppure una professionalizzazione post-diploma - si rischierebbe di ridurre la propensione a proseguire dopo l’obbligo proprio da parte di coloro che vogliono precisamente un corso breve diretto ad un titolo di studio a valenza professionale (tra i quali sono certamente più rappresentati i figli dei gruppi sociali inferiori). Se si innalza l’età dell’obbligo, infatti, si porta un maggior numero di ragazzi al nuovo punto di biforcazione corrispondente al post-obbligo. Ma, oltre che il loro numero, cambierà anche la loro composizione sociale, inglobando un maggior numero di soggetti provenienti dai ceti inferiori. Data la diversa funzione di decisione di questi gruppi, se si riducono le alternative disponibili a quelle che richiedono aspirazioni più elevate o disponibilità ad investimenti più prolungati, il risultato potrebbe essere proprio una riduzione dei tassi di sopravvivenza dopo la biforcazione.

81Per accrescere le probabilità di permanenza nel sistema formativo sembrerebbe più saggio cercare di aumentare le opportunità di scelta, arricchendo il menu d’offerta soprattutto con proposte che possano risultare particolarmente interessanti proprio per coloro che si suppone siano meno attratti dai percorsi lunghi, destinati a mete educative molto elevate. Così come si dovrebbe cercare di diversificare i modi di «proseguire» - rispetto al tradizionale modello «sequenziale» - mentre si dovrebbero render disponibili vie di fuga o di ritorno all’indietro con penalizzazioni tollerabili, rispetto a scelte precedenti che non si fossero rivelate particolarmente azzeccate.

82L’ipotesi che ci sembra debba essere assunta, insomma, è che le caratteristiche e la varietà delle alternative istituzionali disponibili possono influenzare in misura significativa le probabilità della scelta di continuare gli studi dopo l’obbligo, mentre il tipo di scelta effettuato può essere indicativo di differenze già in atto al momento dell’avvio che hanno un peso sulla probabilità di abbandonare precocemente gli studi, a parità di altre condizioni.

83Da questo punto di vista, ad esempio, la scelta di iscriversi ad un istituto professionale triennale, piuttosto che ad un istituto tecnico quinquennale, potrebbe essere considerata - oltre che espressione di una valutazione non molto elevata delle proprie abilità e potenzialità di successo scolastico - anche come orientamento verso un investimento formativo a priori limitato. Ossia come espressione di una «volontà debole» di perseguire obiettivi scolastici elevati, accompagnata ad uno spiccato interesse ad entrare presto nel mercato del lavoro con una qualificazione differenziante. Diventerebbe allora assai poco sorprendente vedere che spesso tale volontà viene meno del tutto: dopo aver sperimentato la relativa «astrattezza» dell’approccio formativo invalso pure in istituti denominati professionali, ed al conseguente sopraggiungere di sanzioni negative che allunghino il percorso (bocciatura), aumentandone i costi e riducendo ulteriormente le probabilità di rendimento reale dell’investimento.

Conclusioni

84In conclusione, perciò, ci sembra che dall’approccio analitico preso in considerazione nelle pagine precedenti si possano ricavare, insieme a risultati conoscitivi più convincenti di altri sulle ragioni dei comportamenti scolastici constatati, alcune impegnative indicazioni di metodo per le politiche educative.

85Se le diverse carriere scolastiche dei ragazzi e delle ragazze non sono né casuali né determinate esclusivamente da influenze esterne; se esse sono in parte rilevante il frutto di decisioni assunte tramite un processo di valutazione dei costi e dei benefici attesi, in funzione dei vincoli e delle preferenze percepiti, allora anche i cambiamenti auspicati o ritenuti necessari nelle propensioni e nei comportamenti educativi dovrebbero essere perseguiti «passando attraverso» il filtro dei meccanismi valutativi e decisionali dei soggetti (individui e famiglie).

86Per rimanere entro una metafora economica, sembra opportuno assumere che anche l’istruzione sia un bene/servizio offerto sul mercato; un mercato sul quale si affacciano consumatori potenziali di diverso tipo, con diversa capacità di spesa, gusti, abitudini, preferenze. Nel complesso, l’obiettivo perseguito diventa quello di aumentare la domanda e rendere più stabile il consumo una volta iniziato, ben sapendo che, per ottenere ciò, occorrono soprattutto strategie di marketing e d’offerta capaci di «catturare» e «conservare» i clienti più deboli e restii all’acquisto. Per questo occorre conoscere e tenere conto dei modelli e dei fattori decisionali che producono gli attuali comportamenti: per introdurre nel mercato nuovi o diversi stimoli che sappiano modificare le funzioni di utilità prese in conto dai soggetti e la curva della domanda con cui essi ne perseguono la massimizzazione.

87Anche se un tale meccanismo di tipo micro-economico offre una rappresentazione senz’altro non esaustiva dei processi reali che portano gli esseri umani ai comportamenti - non importa in che campo d’attività - ciò non toglie che esso, applicato ai grandi numeri anziché al singolo individuo, possa fornire una rappresentazione abbastanza realistica della struttura di base di molti processi di decisione e di scelta, dando conto di una parte non trascurabile della loro variabilità. Pur sapendo che l’asse utilitaristico e razionale può essere solo uno di quelli rilevanti ai fini della spiegazione del comportamento di ogni singolo individuo, esso resta però uno di quelli su cui è più ragionevole proporsi di intervenire dall’esterno, assumendo a riferimento gruppi sociali significativi.

88Ciò che più conta, in relazione al tema considerato in queste pagine, è che si tratta di una modello capace di fornire indicazioni operative sul piano pratico, ed accettabili sul piano etico, circa i modi di un intervento sui comportamenti privati a fini di interesse (o benessere) pubblico. Esso apre infatti la strada ad interventi sui costi e sugli incentivi alle pratiche formative che, sfuggendo ad ogni tentazione di «dirigismo» e di imposizione dall’esterno, riescano ugualmente ad evitare di rimanere intrappolati troppo a lungo in meccanismi circolari riproduttori, per inerzia, di equilibri sociali tradizionali.

89Nello stesso tempo, l’impostazione prospettata induce a rivolgere maggiore attenzione al peso rilevante che i segnali positivi e le sanzioni del mercato del lavoro esercitano sulle decisioni scolastiche degli individui. Ciò che dovrebbe indurre anche gli attori privati operanti sul versante della domanda a riflettere sulle loro dirette responsabilità nei riguardi dei comportamenti micro che inducono e mantengono un quadro macro di qualificazione insoddisfacente dell’offerta di lavoro.

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Bibliografia

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Luciano Abburrà, «Scelte scolastiche e trasformazioni economiche »Quaderni di Sociologia, 6 | 1993, 37-61.

Notizia bibliografica digitale

Luciano Abburrà, «Scelte scolastiche e trasformazioni economiche »Quaderni di Sociologia [Online], 6 | 1993, online dal 30 novembre 2015, consultato il 27 mai 2024. URL: http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/qds/5702; DOI: https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/qds.5702

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Luciano Abburrà

IRES Piemonte - Torino

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