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la società italiana/Sistemi formativi ed effetti reali della formazione

Mal di scuola. Ragazze e ragazzi in cammino verso l’esclusione sociale

Adriana Luciano
p. 25-36

Abstract

More than fourty per cent of italian students don’t achieve a secondary school degree. The paradox is that educational institutions are expected to increase the human capital while simultaneously they work to produce social exclusion. Students, at the same time, are encouraged to carry on with studies while they are simultaneously judged inadequate.
It is questionable whether mayor formal division within schools and the provision of multiple curricular options defined in hierarchical terms help students most effectively achieve their potential.
In fact teachers use previous academic performance as main criterion to evaluate students as if an unchanging quality of individual could determine school performance.
The first and possibly most effective action to increase the productivity of the school would be to modify the quality of teacher-student interaction.

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Testo integrale

1. La scuola italiana; fanalino di coda dell'Europa

1Tra i paesi europei soltanto il Lussemburgo e il Portogallo hanno, nella scuola media di primo e di secondo grado, tassi di scolarità inferiori a quelli dell’Italia (Censis 1992): nell’anno scolastico 1991-92 era a scuola il 79% della popolazione in età contro il 94% della Francia, il 99% della Germania, ma anche il 93% della Grecia. I ragazzi italiani raggiungono nella loro quasi totalità la licenza di terza media, si iscrivono in larga maggioranza a una scuola media superiore (l’89,2% nell’anno scolastico 1991-92), arrivano al diploma più che dimezzati. In Piemonte, una delle regioni più industrializzate del paese ove il basso livello di scolarità e di qualificazione della popolazione sta diventando un handicap grave nella gestione della crisi economica, su cento allievi che si iscrivono alla prima elementare solo 36 arrivano all’ultimo anno di scuola media superiore avendo compiuto un ciclo di studi regolare. E dei 18 che frequentano con qualche ritardo soltanto 15 riusciranno a raggiungere l’ultimo anno di corso (Cerutti, 1992).

2A trent’anni dalla riforma della scuola media e a venticinque anni dalla cosiddetta liberalizzazione degli accessi all’università le disparità di istruzione legate alla classe sociale di provenienza rimangono grandi. Secondo Tunica ricerca sulla mobilità sociale condotta in Italia negli ultimi anni (Barbagli 1988), nella generazione dei nati tra il 1920 e il 1925 i figli della borghesia hanno avuto probabilità 2,6 volte superiori a quelle dei figli degli impiegati di raggiungere una laurea, ma ancora tra i nati nel periodo 1952-1960 le chances dei primi sono state di 2,2 volte superiori a quelle dei secondi (Schizzerotto 1993).

3Se si guarda ai diplomi, che corrispondono ormai a un livello di istruzione considerato di base nella maggior parte dei paesi industrializzati, il nesso tra origine sociale e livello di istruzione appare ancora più stringente. Nella coorte più anziana i figli della borghesia avevano probabilità doppie rispetto ai figli degli impiegati di ottenere un diploma. E la situazione non è mutata per la coorte più giovane. D’altra parte se la probabilità di arrivare al diploma per i figli degli impiegati nati tra il 1920 e il 1925 è stata di cinque volte superiore a quella dei loro coetanei figli di operai, per la generazione nata trent’anni dopo la situazione non è granché cambiata: per il figlio di un impiegato entrato nella scuola media inferiore nella seconda metà degli anni sessanta le chances di arrivare al diploma sono state di 4,5 volte superiori a quelle di un suo coetaneo figlio di operaio.

4In sintesi - e questa è la conclusione a cui arriva Schizzerotto, uno degli autori della ricerca in questione - in quarant’anni di miglioramenti di condizioni di vita della popolazione italiana e di innalzamento dei livelli generali di scolarità, e fatta parziale eccezione per i figli dei salariati e dei lavoratori autonomi dell’agricoltura che hanno aumentato in misura più che proporzionale la loro capacità di ottenere titoli di studio superiori alla licenza media, le diseguaglianze nei livelli di istruzione legate all’origine sociale sono rimaste sostanzialmente immutate (Schizzerotto 1993, pag. 390).

5L’immobilità del sistema scolastico italiano e il suo malfunzionamento hanno cause molteplici in parte riconducibili a problemi che tutti i sistemi scolastici dei paesi capitalistici avanzati stanno fronteggiando, in parte derivanti da una particolare vicenda politica e sociale che ha reso particolarmente rigida e inefficiente la scuola italiana al confronto con quella degli altri paesi occidentali. Di quest’ultimo aspetto del problema si sono occupati a varie riprese storici, sociologi e pedagogisti (Moscati, a cura di, 1989). Si tratta di una vicenda che può essere sinteticamente riassunta ricordando che in Italia si realizzò nel 1962 una riforma della formazione di base nel segno della radicale unificazione dei percorsi, riforma che fu considerata a livello internazionale coraggiosa e lungimirante rispetto ai cambiamenti economici e sociali che stavano avvenendo in quella fase. Nel 1970, con il famoso convegno internazionale di Frascati, fu disegnato il modello di una scuola obbligatoria fino a sedici anni e unitaria fino a diciannove. A metà degli anni novanta, mentre si va consumando un turbolento e confuso passaggio alla seconda repubblica, l’assetto istituzionale della scuola italiana è ancora quello del 1962: obbligo a quattordici anni e scuola media superiore ancora largamente modellata dalla riforma Gentile del 1923.

6Negli ultimi anni, l’imperativo di ridurre la spesa pubblica, ha comportato anche per l’istruzione tagli dell’ordine del 5-6% l’anno. Nonostante che i tagli più consistenti in valore assoluto abbiano riguardato le spese per il personale (nel 1993 su un taglio complessivo di circa 2.800 miliardi, circa 2.300 sono stati sottratti al capitolo relativo alle spese per il personale in servizio), il peso percentuale, già ingentissimo, di questa voce sul totale del bilancio è aumentato (sempre per il 1993 dal 97,3% al 97,6%). Sono così scese a meno del 2% le spese per la formazione del personale, per la ricerca didattica, per l’innovazione (Luciano 1993).

7La specificità e la particolare drammaticità del caso italiano non devono tuttavia indurre a ritenere che i mali di cui soffre la scuola italiana siano del tutto particolari e che richiedano interventi assolutamente eccezionali (Bottani 1986). I sistemi scolastici degli altri paesi che pure hanno subito nel frattempo significative innovazioni si trovano oggi ad affrontare, anche se su una diversa scala, problemi analoghi ai nostri. La scuola non ha mantenuto le promesse di «grande equalizzatrice» delle differenze sociali (Moscati 1989); la quota di popolazione esclusa dai processi formativi ritenuti necessari per il pieno esercizio della cittadinanza sociale rimane consistente; è difficile adeguare i livelli formativi alla domanda che proviene dal sistema economico. Per dirla con una formula di rito, tutti i sistemi educativi hanno problemi di efficienza, di efficacia e di equità.

8Per lungo tempo gli studiosi hanno offerto dei sistemi educativi moderni due visioni complementari: una orientata a sottolineare della scuola la duplice funzione di canale di mobilità sociale e di strumento per migliorare l’efficienza dei sistemi economici (Davis e Moore 1945; Blau e Duncan 1967), l’altra più attenta a cogliere le dinamiche conflittuali degli attori e a vedere la scuola o, deterministicamente, come il luogo della riproduzione dei rapporti di potere tra le classi, o come l’arena conflittuale in cui i diversi gruppi sociali competono per appropriarsi di quote crescenti della risorsa istruzione, con conseguenti effetti di esclusione ma anche di inflazione da credenziali (Bowles e Gintnis 1979; Bourdieu e Passeron 1972; Collins 1979).

9In entrambe le prospettive la scuola figurava come l’istituzione che, per eccellenza, presiede - nelle società moderne - all’allocazione delle posizioni sociali. Per mettere «l’uomo giusto al posto giusto» o «per premiare i meritevoli», secondo l’impostazione funzionalista e le teorie del capitale umano. Per riprodurre le diseguaglianze sociali e i rapporti di potere tra le classi, secondo le teorie di derivazione marxista o weberiana.

10Chi non riusciva a salire i molti gradini che conducevano ai livelli alti del sistema scolastico andava ad ingrossare le fila del proletariato industriale. A chi percorreva con successo tutto il cursus honorum che conduceva all’università era riservato l’accesso alle professioni e ai vertici delle organizzazioni burocratiche.

11Se gli studiosi di ispirazione liberale si interrogavano su quali fossero le condizioni necessarie per permettere a tutti i cittadini pari opportunità di accesso alla lotteria sociale, altri studiosi ponevano l’accento sui fattori che dall’esterno e dall’interno del sistema educativo concorrevano alla riproduzione delle gerarchie sociali. Il dibattito che è andato avanti dal dopoguerra fino agli anni ottanta su questi temi ha di volta in volta consentito di mettere in luce i fattori ascrittivi che influenzano gli esiti scolastici (origine sociale e capitale culturale), gli effetti prodotti dall’organizzazione della scuola (il suo essere più o meno articolato in canali separati e ordinati gerarchicamente) e dai comportamenti degli insegnanti nei confronti degli allievi, l’interazione tra scelte individuali, struttura del sistema scolastico e distribuzione delle posizioni sociali.

12Quel dibattito ci appare oggi profondamente invecchiato e tuttavia il patrimonio di conoscenze che si è accumulato intorno ad esso, nello sforzo di portare prove convincenti dell’una o dell’altra tesi, consente di affrontare i termini nuovi della questione con un discreto patrimonio di conoscenze.

2. I nuovi termini del problema della formazione

13Quali sono questi nuovi termini del problema? Due sono le novità importanti. La prima riguarda il rapporto tra formazione e sistema economico. È diventato ormai luogo comune ritenere che fattore cruciale nella competitività globale tra le aree geopolitiche che si contendono la supremazia sui mercati internazionali è il livello di formazione e di qualificazione dei lavoratori.

14Recita il rapporto Delors: «Gli elementi determinanti della competitività che risultano ormai i più importanti superano notevolmente il livello relativo dei costi diretti dei diversi fattori di produzione. Si tratta, in particolare, della qualità dell’insegnamento e della formazione, dell’efficienza dell’organizzazione industriale, della capacità di migliorare continuamente i processi di produzione, dell’intensità delle azioni di ricerca e sviluppo e del loro sfruttamento industriale, della fluidità delle condizioni di funzionamento dei mercati, della disponibilità delle infrastrutture competitive per i servizi, della qualità dei prodotti e dell’integrazione nelle strategie imprenditoriali delle conseguenze causate dall’evoluzione societaria quali il miglioramento della tutela dell’ambiente» (Commissione delle Comunità Europee 1993, pag. 66).

15E ancora: «La formazione è uno strumento di politica attiva del lavoro (...); gli investimenti in capitale umano sono necessari per accrescere la competitività» (Ibidem, pag. 124).

16Dei processi formativi, dunque, si sottolinea sempre meno il ruolo di selezione e di gerarchizzazione sociale e sempre più il ruolo di fattore economico, risorsa e strumento per la competizione globale. Occorre tuttavia soggiungere, se non ci vuole limitare a ribadire quello che è diventato ormai un luogo comune, che l’essere diventata la formazione un fattore strategico per l’economia non comporta né che tutti i nuovi posti di lavoro che si creano richiedano alti livelli di qualificazione, né che a decidere del vantaggio competitivo di un paese su di un altro e del successo delle persone nel mercato del lavoro siano soprattutto i processi formativi che si realizzano nelle strutture scolastiche e che precedono l’inserimento nel mercato del lavoro.

17È ormai consolidata tra gli studiosi l’opinione che i processi di ristrutturazione industriale e quelli di terziarizzazione producono effetti di polarizzazione e di segmentazione (Asping Andersen 1990, 1993). Non solo in diversi tipi di aziende e di settori, ma anche all’interno delle stesse organizzazioni, nascono e muoiono posti di lavoro che richiedono livelli molto diversi di qualificazione. E tra gli uni e gli altri si consolidano barriere che rendono assai difficili processi di mobilità professionale e di carriera.

18La discontinuità dei livelli di qualificazione si accompagna a discontinuità nei livelli di protezione dei lavoratori: coloro che entrano nel mercato del lavoro con buone credenziali educative e hanno la fortuna di occupare posti di lavoro che comportano successivi momenti di apprendimento mantengono buone condizioni di impiegabilità. Per gli altri crescono i rischi di obsolescenza e di espulsione. Il volto nuovo della disoccupazione in Europa negli anni ’90 è quello di operai e impiegati che vengono espulsi dall’industria e dal terziario dopo dieci, vent’anni di lavoro perché il loro livello di qualificazione non è più ritenuto sufficiente o la loro specializzazione è diventata obsoleta, e quello di giovani (ragazze e ragazzi) che entrano ed escono dai segmenti più marginali del mercato del lavoro.

19Il vantaggio, o lo svantaggio, realizzato nel sistema formativo si cumula così con il vantaggio, o lo svantaggio, acquisito sul posto di lavoro: chi ha avuto possibilità di continuare ad imparare resta nel gioco; gli altri escono. Chi si procura buone credenziali entra; gli altri vengono esclusi.

20E veniamo così alla seconda novità. Per tutta la fase dell’espansione industriale sia nella versione taylorista-fordista, sia nella versione dell’economia diffusa, coloro che lasciavano precocemente la scuola trovavano collocazione ai livelli più bassi della gerarchia occupazionale e per alcuni di loro si aprivano prospettive di mobilità sociale o attraverso processi di apprendimento sul lavoro o grazie al lavoro autonomo. Il fatto che fossero in molti ad abbandonare gli studi dopo la scuola elementare o dopo la scuola media dipendeva solo in parte da ragioni economiche o dall’effetto di scoraggiamento prodotto dall’insuccesso scolastico. Se i verdetti negativi emessi dagli insegnanti potevano convincere i ragazzi di non essere «portati» per gli studi, erano soprattutto i segnali che venivano dal mercato del lavoro a indurli ad abbandonare. La possibilità di guadagnare, di rendersi autonomi dalla famiglia e di passare dalla condizione di cattivi scolari a quella di quasi-adulti, la speranza di imparare un mestiere e di riuscire a fare carriera anche senza titolo di studio erano tutte buone ragioni per concludere al più presto un’esperienza scolastica frustrante che sembrava non promettere nulla di buono. In questo modo la scuola assolveva in modo relativamente indolore alla sua funzione di riproduttrice della stratificazione sociale.

21Oggi, come abbiamo visto, la situazione è profondamente mutata per le imprese e per i lavoratori. Per le prime l’innalzamento del livello professionale dei propri addetti è diventata una questione di sopravvivenza. Per i secondi si sono drasticamente ridotte le chances di trovare un posto di lavoro, di imparare un mestiere e di mettersi al riparo dal rischio di rimanere disoccupati in assenza di credenziali educative. Alla bassa scolarità si associano sistematicamente disoccupazione e povertà, ovvero rischi di esclusione sociale (Luciano 1989; Sgritta e Innocenzi 1993). Questa è la novità degli anni novanta.

22Se in Italia né le forze politiche, né le parti sociali hanno finora dimostrato eccessive preoccupazioni di fronte al fatto che troppi giovani abbandonano la scuola con livelli di scolarità che sono ormai diventati insufficienti per accedere alla cittadinanza sociale, negli altri paesi europei molte misure sono state tentate e ferve il dibattito sulle terapie da adottare per innalzare i livelli di scolarità delle giovani generazioni.

3. Carriere scolastiche verso l’esclusione sociale. I paradossi della scuola di massa

23Dagli anni settanta ad oggi i sistemi scolastici dei principali paesi industrializzati hanno subito numerosi rimaneggiamenti secondo un andamento a pendolo tra modelli cosiddetti a canne d’organo, in cui l’obiettivo dell’innalzamento della scolarità veniva perseguito attraverso la diversificazione dei canali formativi, e modelli a percorso unico (Benadusi 1989). Ma non sembra essere, quella dell’ingegneria istituzionale, la strada maestra per risolvere il problema.

24Ricerche recenti sembrano finalmente muoversi in una prospettiva analitica che consente di sfuggire all’alternativa di vedere i percorsi tra scuola e mercato del lavoro, o predeterminati dalla struttura dei sistemi scolastici e dei posti nel mercato del lavoro, o riconducibili alle strategie dei soggetti e alla loro eredità sociale e culturale. La più importante di queste ricerche ha potuto avvalersi dei dati del National Child Development Study condotto dal National Children’s Bureau di Londra su un panel di più di 11.000 bambini nati nel 1958 e seguiti con sei successive rilevazioni fino al raggiungimento del ventitreesimo anno di età nel 1981. Le informazioni raccolte riguardano l’origine familiare (occupazione e livello di istruzione dei genitori), il percorso scolastico e i risultati conseguiti, l’eventuale inserimento nel mercato del lavoro (Kerckhoff 1993). Obbiettivo dell’indagine: ricostruire la carriera scolastica e professionale dei soggetti intervistati misurando gli effetti cumulativi dell’interazione tra caratteristiche personali dei soggetti e effetti strutturali dovuti al funzionamento della scuola e del mercato del lavoro.

25La ricerca mostra che, date certe performances che i bambini e le bambine raggiungono ai più bassi livelli di istruzione, nelle tappe successive del percorso scolastico si verifica un rafforzamento e talvolta un’amplificazione di quei primi risultati raggiunti. In un sistema scolastico come quello inglese in cui gli allievi vengono smistati precocemente in diversi tipi di scuole (1comprehensive, secondary modem e élite) e separati tra di loro in funzione del livello di abilità raggiunto, le differenze che vengono registrate ai blocchi di partenza tendono ad accentuarsi nel tempo. Si verifica, in sostanza, una sorta di inerzia istituzionale per cui i risultati raggiunti al tempo t2 sono largamente predeterminati dai risultati raggiunti al tempo t1.

26Se la scelta di differenziare i canali formativi e di smistare gli studenti in funzione dei risultati ottenuti era stata motivata in Inghilterra come in altri paesi (la Francia, ad esempio) con l’esigenza di offrire opportunità di istruzione adeguate alle capacità dei soggetti e di aiutare gli allievi in difficoltà a migliorare le loro prestazioni, la ricerca mostra che queste strategie istituzionali producono effetti contro-intuitivi.

27Perché, al di là delle buone intenzioni dei legislatori, la diversificazione dei canali formativi, anziché ridurre le diseguaglianze di partenza, non fa che confermare il vecchio adagio secondo il quale «chi bene incomincia è a metà dell’opera»? Numerose e cumulative sono le cause del fenomeno. I ragazzi che cominciano «bene» ricevono segnali che li confermano positivamente nei loro comportamenti, gli insegnanti si aspettano da loro buoni risultati e continuano a mandar loro segnali positivi, la qualità dell’insegnamento è complessivamente migliore nelle classi destinate agli allievi migliori. Da coloro che cominciano «male» ci si aspetta invece che continuino male e si offrono loro meno stimoli, meno ricompense, meno segnali positivi. Non risultano differenze significative tra ragazze e ragazzi nel manifestarsi di questi effetti cumulativi.

28Diversa la situazione nel passaggio dalla scuola al mercato del lavoro. Qui, scontate alcune regolarità per le quali più alto è il livello di istruzione raggiunto migliori sono le chances di trovare un buon lavoro, l’analisi conferma l’esistenza di effetti di segmentazione dei mercati del lavoro per cui, a parità di titolo di studio, coloro che trovano lavoro in piccole aziende, nel settore pubblico o in industrie periferiche ottengono posti peggiori e meno pagati. Diventano evidenti le differenze di destino tra ragazze e ragazzi ma sono meno vistosi gli effetti cumulativi. C’è chi pur essendo entrato nel mercato del lavoro ai livelli più bassi riesce a migliorare la propria posizione.

29La straordinaria ricchezza di informazioni sulla popolazione studiata di cui Kerckhoff ha potuto avvalersi nella ricerca e la solidità del modello analitico, che consente di cogliere i cambiamenti avvenuti nella biografia dei soggetti tenendo conto dei condizionamenti strutturali della scuola, prima, e del mercato del lavoro, poi, autorizzano a ritenere i risultati raggiunti un punto di arrivo importante nell’analisi dei sistemi educativi dei paesi occidentali. Alla luce di questi risultati il successo e l’insuccesso scolastico non possono essere letti semplicisticamente né a partire dai singoli attori, dalle loro caratteristiche sociali e culturali e dalle loro scelte; né a partire dai meccanismi istituzionali che strutturano i percorsi formativi. La ricerca semmai suggerisce la necessità di ulteriori approfondimenti che mantenendo ferma la prospettiva biografica del corso della vita indaghino meglio sugli effetti cumulativi che si verificano nei percorsi scolastici nel farsi dell’identità sociale dei ragazzi e delle ragazze che passano attraverso la scuola. Relazioni familiari, relazioni entro il gruppo dei pari, interazione docenti - allievi costituiscono i luoghi analitici utili per capire meglio come funzionano quelli effetti cumulativi che portano al successo e all’insuccesso scolastico e per adottare strategie di prevenzione che sfuggano le scorciatoie dell’ingegneria istituzionale.

30Un passo avanti in questa direzione analitica l’hanno compiuto recentemente Pierre Bourdieu e la sua equipe grazie ad un’indagine in profondità che ha ricostruito il vissuto di studenti, insegnanti e genitori là presso quegli strati sociali in cui è più elevato il rischio di esclusione sociale (Bourdieu, a cura di, 1993). Bourdieu coglie bene la rottura che è avvenuta con il passaggio alla cosiddetta scuola di massa: finché la scuola ha sbarrato il passo a coloro che provenivano dagli strati sociali più bassi, l’esperienza dell’esclusione è stata per intere classi sociali o un’esperienza collettiva a cui sottomettersi o un destino a cui cercare di sottrarsi con l’impegno personale nella ricerca di un percorso individuale di mobilità sociale.

31Oggi la scuola rivolge ai giovani, senza distinzione, un messaggio paradossale. A tutti viene offerta una chance, a tutti viene detto che il loro destino professionale e sociale dipenderà dal loro successo scolastico, ma molti di loro, fin dai primi giorni di scuola faranno l’esperienza dell’insuccesso. «La scuola esclude come sempre - dicono Bourdieu e Champagne - ma esclude in maniera continua (...) e trattiene al suo interno coloro che esclude, accontentandosi di relegarli nei percorsi più svalorizzati» (Ibidem, pag. 602). Questi esclusi entro le mura della scuola oscilleranno tra l’illusione di farcela e la rassegnazione di fronte all’insuccesso, tra la sottomissione e la rivolta. Costretti a prendere atto dell’insuccesso e a rinunciare alle aspirazioni scolastiche e professionali che la scuola stessa aveva alimentato in loro, oscillano tra l’accettare la frustrazione di un percorso scolastico costellato di insuccessi e la fuga verso il miraggio di un posto di lavoro che li riscatti dalle umiliazioni subite.

32L’esperienza scolastica, le aspirazioni della famiglia, i messaggi ricevuti attraverso i media hanno fatto crescere il loro livello di aspirazione: tenendoli lontani dal mercato del lavoro la scuola ha rotto quel meccanismo di riproduzione sociale che nelle generazioni passate produceva effetti di socializzazione anticipatoria al lavoro manuale. Per molti l’emarginazione economica e sociale diventa un rischio che si sposta più avanti nel tempo, nell’età adulta. Per le ragazze, il momento della verità verrà quando sarà finita la stagione dei lavoretti, dell’invisibilità tra le pareti domestiche, dell’illusione di un matrimonio che le sollevi dall’ingrata ricerca di un posto di lavoro (Iard 1991). Per i ragazzi, quando il sostegno della famiglia nell’attesa di un buon lavoro verrà meno e sarà meno facile arrangiarsi con occupazioni irregolari, temporanee, precarie (Pugliese 1993).

33Il numero di studenti e di famiglie che «investono» nella scuola è in aumento dovunque. La frustrazione scaturisce dall’incapacità di mettere in atto strategie adeguate a conseguire il successo scolastico. Per questo non bastano né i soldi, né le prediche dei genitori, né la «buona volontà» degli allievi.

34Può sorprendere che anche in paesi come la Francia e l’Inghilterra dove il sistema pubblico di istruzione è stato fatto oggetto di numerosi interventi per adeguarlo alla nuova domanda di istruzione, si pongano problemi non molto dissimili da quelli che si pongono da noi. Ma questa, forse, non è che un’altra conferma dei limiti dell’ingegneria istituzionale. L’innalzamento dell’obbligo scolastico, la moltiplicazione dei canali, la creazione di nuovi dispositivi di formazione professionale hanno avuto in questi paesi l’effetto di tenere più a lungo a scuola ragazze e ragazzi, hanno prodotto un numero più elevato di diplomati e di laureati ma non hanno impedito che per una quota crescente di giovani la scuola diventasse la prima tappa di un processo di esclusione sociale. E laddove le innovazioni in campo scolastico hanno comportato l’introduzione di programmi più sofisticati e più complessi, più aggiornati rispetto agli sviluppi della scienza e della tecnologia, l’innalzamento del livello di prestazione richiesto agli allievi ha comportato un aumento delle ripetenze e degli abbandoni. La stessa cosa sta succedendo in Italia in numerose scuole in cui l’introduzione di programmi sperimentali ha prodotto l’effetto non previsto di far crescere i casi di insuccesso.

4. Si può curare il «mal di scuola»?

35Non resta che ritornare al problema centrale. A lungo eluso, esorcizzato, rimosso, perché di difficile soluzione in tutti i paesi industrializzati. Finché tra gli insegnanti prevarrà una cultura professionale notarile che riduce il mestiere dell’insegnante a un mestiere di serie B fatto di stanche ripetizioni di un rituale ormai svuotato di contenuti, finché non si costruirà un nuovo legame tra formazione e lavoro che restituisca senso e significato alla formazione, strumento essenziale per esercitare una cittadinanza piena e per vivere una vita lavorativa autonoma e dignitosa, finché non si riconoscerà ai processi educativi e alle scelte che famiglie e studenti compiono lo statuto di processi sociali complessi in cui si intersecano dimensioni cognitive e affettive, esperienze pregresse e processi identitari, relazioni sociali entro cerchie di riconoscimento che producono significati e valori condivisi, non sarà possibile invertire un processo che vede la scuola come snodo importante dei meccanismi di esclusione sociale.

36Il ruolo della scuola nella società non è, come molti sostengono, diventato di secondo piano, avendo lasciato il passo ad altri agenti di socializzazione. Al contrario, la scuola è oggi oggetto di un sovraccarico di domanda sociale: da parte dei soggetti economici, da parte delle famiglie, da parte dei ragazzi.

37Nella scuola, attraverso un delicato processo di interazione tra docenti e allievi, si costruiscono le biografie cognitive delle persone, si strutturano le loro capacità di continuare ad apprendere, si producono identità, si pongono le premesse di destini sociali e professionali. Se la scuola, proponendosi a un tempo come salvatrice e come giudice di ultima istanza, produce continuamente situazioni di dissonanza cognitiva non c’è da stupirsi se il «mal di scuola» è diventato un male così diffuso che colpisce allo stesso tempo insegnanti, famiglie, studenti. Farvi fronte richiede che si rinunci alle scorciatoie della moltiplicazione delle istituzioni formative, alla trasposizione in campo educativo di logiche d’azione proprie di altri contesti e al relativo florilegio di metafore fuorvianti («azienda» scuola, «investimenti», «produttività» del sistema scolastico), alle semplificazioni mercatistiche.

38Perché nel mercato continuino a crescere produttività ed efficienza, perché le persone, nella loro vita adulta, possano reggere psicologicamente e professionalmente le richieste di flessibilità che il lavoro richiede è necessario che il lavoro scolastico (quello degli insegnanti, degli allievi e delle loro famiglie) diventi oggetto di analisi rigorose, venga salvaguardato nella sua complessità, diventi destinatario di risorse finanziarie, di capacità professionali, di pubblica attenzione, in misura non inferiore a quanto avviene in altri settori dell’economia e della società. Gli insegnanti, i professionisti della scuola, sono al centro di questo processo. Con le loro frustrazioni, con le loro fatiche, con la loro professione debole che non è ancora riuscita ad emanciparsi da una tradizione che la relegava al ruolo delle professioni ancillari. «Vestali» della classe media, «notai» per conto di uno stato che aveva bisogno di trasformare dei sudditi in cittadini, ognuno al proprio posto nella gerarchia sociale.

39Gli insegnanti, nonostante che sulle loro fatiche scarsamente ricompensate e sul loro solitario impegno si regga quel po’ di innovazione che la scuola ha subito, sono da tempo il bersaglio preferito di famiglie, imprese, organi di stampa: oggetto di critiche o di perorazioni moralistiche. E tempo forse che diventino essi stessi protagonisti di un processo di professionalizzazione fondato su un sapere fatto di capacità di mediare processi di apprendimento e di progettare in classe rapporti sociali adatti a favorire lo sviluppo cognitivo e emotivo degli allievi.

40A differenza del passato, oggi sono disponibili teorie e metodologie che promettono di far diventare l’insegnamento - da troppo tempo considerato, di volta in volta, un’arte, una vocazione, un ripiego - un’impresa scientifica. C’è anche per la scuola un problema di «qualità totale»: con le sue regole, i suoi imperativi, i suoi vincoli non riducibili a quelli di altre istituzioni sociali.

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Adriana Luciano, «Mal di scuola. Ragazze e ragazzi in cammino verso l’esclusione sociale»Quaderni di Sociologia, 6 | 1993, 25-36.

Notizia bibliografica digitale

Adriana Luciano, «Mal di scuola. Ragazze e ragazzi in cammino verso l’esclusione sociale»Quaderni di Sociologia [Online], 6 | 1993, online dal 30 novembre 2015, consultato il 26 mai 2024. URL: http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/qds/5692; DOI: https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/qds.5692

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Autore

Adriana Luciano

Dipartimento di Scienze Sociali- Università di Torino

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