1Lorsque j’ai fait sa connaissance en 1985, Jacques Leplat avait les acquis de trois décennies de travaux de recherche avec, en 1953, une revue de question dans L’Année psychologique sur les « Travaux récents de ‘technologie humaine’ (Human engineering) » (Leplat, 1953). Il soulignera plus tard que si cette revue pouvait être pratiquement exhaustive à l’époque avec ses 29 références, elle serait aujourd’hui pratiquement impossible à réaliser, vu l’ampleur du développement de la psychologie ergonomique (ergonomic psychology).

2Il venait de recruter Renan Samurçay (trop tôt décédée, en 2001) dans son laboratoire EPHE-CNRS pour un poste CNRS affiché en psychologie ergonomique, alors qu’elle venait de la didactique, avec une thèse avec Gérard Vergnaud. C’est dans le séminaire de psychologie ergonomique qu’il animait avec Maurice de Montmollin que nous avons présenté pour la première fois notre travail sur une formation professionnelle. Il s’agissait de la formation d’une méthode orientant l’activité des officiers Sapeurs-Pompiers (SP) dans la gestion d’opérations complexes.

3C’est armées des concepts et méthodes utilisés en didactique des mathématiques et de l’informatique scolaires que nous venions de commencer cette recherche. Nous étions loin de nos bases, et j’ai toujours pensé, malgré ses dénégations, que Jacques Leplat était quelque peu inquiet de voir Renan s’engager dans la recherche en psychologie ergonomique à mes côtés, alors que je ne travaillais pas dans ce domaine.

4En fait, il s’agissait de didactique professionnelle avant la lettre : Pierre Pastré la baptisera ainsi dans sa thèse de 1992. Je pense que Jacques Leplat avait repéré que nous avions bien fait de l’analyse de l’activité (des officiers stagiaires), dans des situations de simulation, certes, mais qui n’en sont pas moins des situations d’action. Dans cette étude didactique (Samurçay et Rogalski, 1992), nous avions fait de l’analyse de l’activité « en acte ». Il s’agissait d’une utilisation pragmatique, sur laquelle nous n’avions pas réfléchi et que nous n’avions pas identifiée en tant que telle alors qu’elle est un concept central de la psychologie ergonomique, mais que Jacques Leplat, lui, avait parfaitement identifiée. Dans cette étude, nous allions à l’encontre de la définition de la didactique professionnelle comme « analyse de l’activité en vue de la formation » qu’a donnée plus tard Pierre Pastré, puisque nous n’avons analysé que plusieurs années plus tard les activités de gestion des opérations par des officiers SP, sur le terrain des feux de forêt.

5C’est en discutant de ces situations de formation qu’est apparue une de nos (très rares) divergences : il s’agit de la conceptualisation du risque. La sécurité au travail a été pour lui une constante préoccupation. Schématiquement, dans ce contexte, pour lui, le risque est lié à l’existence d’un danger et de la rencontre de l’opérateur avec ce danger – (une paroi brûlante sur laquelle il s’appuie par inadvertance, par exemple). L’étude du risque est alors liée à la visée de diminuer les accidents du travail en supprimant ou en limitant les possibilités de rencontre du danger par l’opérateur : il s’agit d’une perspective ergonomique. De mon côté, la formation des officiers prenait en compte le risque comme objet d’action : on fait à son propos de la prévention (en diminuer l’occurrence), de la prévision (il s’agit de préparer l’action si le risque se concrétisait), de l’opération (le risque s’est réalisé, il faut en limiter les conséquences). De son point de vue, les expressions « risque potentiel » et « risque réalisé » que j’utilisais relevaient quelque peu de l’absurde, mais dans la perspective de didactique professionnelle, il s’agissait de l’apprentissage ou du développement des compétences à traiter cet objet d’action. Je pense que nous n’avons pas su alors identifier ce conflit de perspectives et avancer à un autre niveau de conceptualisation pour le dépasser.

6Je pense que la mise en relation de l’ergonomie et de la formation a été un invariant pour Jacques Leplat, bien avant que Pastré ne présente la didactique professionnelle comme « l’analyse du travail pour la formation »; en témoigne son article Ergonomics and Professional Training: Work Analysis and Problem Diagnosis (Leplat, 1967). Dès ses premières approches des relations entre l’homme et la machine, Jacques Leplat a souligné (dit en d’autres termes) les deux types, externes et internes, de déterminants de l’activité de l’opérateur : la tâche qui lui est prescrite et les propriétés qui lui sont propres (il développera plus tard le modèle de double régulation de l’activité qui met cette idée en forme). À l’époque, les préoccupations portaient sur des tâches sensorimotrices des opérateurs de l’industrie. Plus tard, la conceptualisation engagée par Jacques Leplat s’adaptera sans difficulté à des tâches dont la dimension cognitive est centrale.

7Le modèle de Leplat, soit la double régulation de l’activité, peut être utilisé selon différentes perspectives, ergonomique et de formation. Reprenons ses propres termes dans l’article « Formation et didactique professionnelles : un chemin psychologique dans l’histoire », en 2008, dans le premier numéro de la revue Travail et apprentissages :

L’analyse de l’activité est finalement toujours celle de la situation entendue comme couplage d’un sujet avec ses conditions externes de travail. On pourra privilégier selon les objectifs et les moyens de l’analyse une perspective ergonomique ou une perspective de formation, sachant bien qu’elles ne sont pas indépendantes. Maintenant, l’ergonomie vise souvent à l’adaptation réciproque de l’homme et de ses conditions de travail : elle inclut donc des interventions portant de manière coordonnée sur l’individu et sur ces conditions de travail. Le diagnostic préalable de la situation déterminera le poids relatif à accorder aux deux catégories de conditions, internes et externes, de l’activité en fonction des buts, possibilités et contraintes de l’intervention. (Leplat, 2008 : 31)

8Bouclant une boucle dans les mouvements entre psychologie ergonomique et didactique professionnelle, ce modèle de double régulation peut être utilisé pour mettre en relation des apprentissages avec les conditions internes et externes de l’activité, et pour concevoir des situations (de formation) visant à développer des compétences professionnelles (Rogalski, 2008). Dans une organisation en matriochkas, il peut servir – dans une perspective de didactique professionnelle – à analyser l’activité d’un formateur (Rogalski et Robert, 2015), l’activité de l’apprenant (Rogalski, 1995) et la relation d’intrication entre ces deux activités (Rogalski, 2012).