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Appendice

Scuola, lettura, impegno. 5 domande per 8 insegnanti

Giulia Pellizzato e Sara Sermini
p. 209-242

Note dell’autore

Le interviste sono state realizzate tra il mese di dicembre 2022 e il mese di marzo del 2023, per corrispondenza elettronica. Riportiamo di seguito le risposte integrali.

Testo integrale

Consistenza, resistenza e complessità. 5 domande e un breve consuntivo

  • 1 bell hooks, Insegnare a trasgredire, Milano, Meltemi, 2020, p. 42.

1Se, come ha scritto bell hooks, “l’aula rimane lo spazio di possibilità più radicale dell’accademia”1, esplorare i modi in cui impegno, politica e ideologia sono attraversati ed esperiti nelle scuole, in particolare attraverso le pratiche di lettura dei testi letterari, diventa un complemento necessario alle indagini delle studiose e degli studiosi che contribuiscono a questo volume. Abbiamo proposto le seguenti domande a educatori, di età compresa tra i 30 e i 40 anni, che lavorano in scuole di vario ordine e grado, in aree differenti d’Italia. Sebbene il campione non sia certamente esaustivo, le interviste raccolte possono essere lette come punto di partenza per la formulazione di nuove domande sull’istituzione scolastica attuale e sui metodi di insegnamento.

20.  Cominciamo dalla tua posizione: chi sei, che cosa fai, qual è il tuo punto di osservazione sulla scuola? Quali altre attività si intrecciano alle tue pratiche d’insegnamento?

  • 2 Giusti Simone, Batini Federico, Marchetta Giusi, Roghi Vanessa, La scuola è politica: Abbecedario l (...)

31. Nel recente La scuola è politica: Abbecedario laico, popolare e democratico, curato da Simone Giusti, Federico Batini, Giusi Marchetta e Vanessa Roghi, come recita il titolo, “la scuola è politica” e non può evitare di esserlo2. Nella tua esperienza, la scuola è o non è politica? Perché?

42. Secondo lo scrittore George Saunders, le chiavi di lettura con cui interpretiamo le storie sono le stesse di cui ci serviamo per leggere il mondo. Possiamo essere ingannati, se le lasciamo arrugginire, oppure possiamo allenarle all’attenzione, diventando “lettori della realtà” più attivi, curiosi e percettivi. Che ruolo ha la pratica della lettura nel tuo lavoro? E come aiuti studentesse e studenti ad affinare le proprie capacità di lettura, nel senso più ampio del termine? 

53. Che posto ha la dimensione corporea nelle interazioni educative? Che relazione c’è tra idee (o ideologie) e corpo (o consapevolezza della dimensione corporea che abitiamo)? 

64. Veniamo ora al quarto elemento cardine di questo dialogo: come si delinea la tua pratica di impegno, come insegnante? Che cosa rende un educatore “impegnato” o “disimpegnato”?

75. Secondo una provocazione dello studioso David Hansen, imparare, più che entrare a far parte di una tradizione culturale, significa innescare un processo di trasformazione di quella stessa tradizione. Credi che ciò valga anche per l’insegnamento? Racconta una pratica o metodologia innovativa che hai sperimentato, e quali effetti ha prodotto.

8Il corpo docente intervistato è composto da agenti culturali impegnati, che affiancano l’insegnamento a molteplici attività, svolte come professionisti, volontari, attivisti. Fra queste le arti performative, la ricerca – accademica e personale – e la formazione nelle aree lasciate scoperte dai curricula scolastici svolgono un ruolo fondamentale. Nella pluralità dei registri scelti da ciascuno si articola un messaggio multiforme e tuttavia coerente: la scuola è politica ed è un ambiente che insegnanti e studenti costruiscono insieme quotidianamente, nel contesto di un sistema sociale più ampio che tuttavia, come qui ha messo in luce Anna Fava, “non attribuisce alla scuola un valore politico e democratico”.

9La lettura, sia essa a voce alta o silenziosa, solitaria o di gruppo, è l’elemento imprescindibile di cui si compongono le pratiche educative presentate in queste pagine; le storie lette – afferma Elena Sbrojavacca – diventano “modelli strutturali del nostro pensiero”. Il tempo della lettura diventa inoltre il momento fondamentale in cui valicare la “frontalità” della lezione, per raccogliersi “in cerchio”, e al tempo della lettura far seguire il tempo della discussione collettiva (qualcuno definisce questa pratica, con lessico assunto dagli studi pedagogici contemporanei: circle time).

10Il cambiamento della spazialità all’interno delle aule scolastiche porta l’attenzione sui corpi che le abitano, ogni giorno e per un lungo arco di tempo; alla messa in discussione del modello di “lezione frontale” che accomuna molte delle risposte, Riccardo Corcione aggiunge che “il corpo non solo non deve essere controllato, regolato, commentato. Il corpo deve essere interrogato, come la mente, anzi assieme alla mente”. Sulla stessa linea, Gianmarco Marabini propone l’idea di “un’educazione del corpo”, giungendo a esplorare le possibilità di integrazione di alcune pratiche di movimento (in particolar modo la danza) e al tempo stesso di alcune pratiche di “osservazione” tra le attività scolastiche. Le risposte degli insegnanti sembrano convergere nell’intento di mettere in discussione lo sguardo sulle cose e sulle persone che circondano i propri corpi, smontando le direzioni stereotipiche di alcuni modelli di osservazione culturale, in cerca di linee di fuga e di nuove possibilità di pensiero.

11Lo spazio in cui gli insegnanti e gli studenti si muovono è comunemente associato alla “palestra intellettuale”, sebbene sia anzitutto abitato da corpi, volontà, emotività, regolati da gerarchie e rapporti di potere. Per far interagire tutti questi elementi su “un piano di realtà” (Paloma Messima), ciascun insegnante delinea dei percorsi possibili. Nel seguirli notiamo come la proposta di cambiare o rivedere un elemento comporti necessariamente revisioni più ampie: torna più volte il tema delle valutazioni, strettamente connesso alle strutture, materiali e simboliche, sulle quali la scuola è incardinata. Scrive Roberta Ortolano: “Esisterebbe un altro modo di valutare, di organizzare i percorsi scolastici, di favorire l’esplorazione delle conoscenze. Questo modo è in parte applicabile alla scuola attuale (anche se poi scarsamente realizzato), in parte in contraddizione con la struttura di base”. O ancora, nota Anna Fava, commentando le attitudini degli studenti lettori: “La libertà di esprimere il loro pensiero e il loro gusto li rende autonomi […] laddove non c’è valutazione, curiosità e desiderio prevalgono”. Riflettendo sulle possibilità di altre forme e ruoli per le valutazioni anche il profilo di chi insegna si delinea in modo differente: Tolja Djokovic propone di costruire la classe come “un luogo sicuro, una palestra in cui tutte e tutti (me compresa) [abbiano] la possibilità, almeno in potenza, di esercitarsi con impegno”.

12Parlando delle pratiche da attuare in classe, come quella della lettura ad alta voce, Djokovic sceglie un termine conosciuto ma non abbastanza esplorato: “consistenza”. A qualcuno verrà in mente la sesta delle lezioni americane di Italo Calvino – interrotta a causa dell’improvvisa morte dell’autore – sulla consistency, termine che, in inglese, racchiude ad un tempo il senso di consistenza, coerenza e costanza. Per Djokovic il termine sembra rimandare anzitutto alla sua qualità materica, alla materia che docenti e studenti si trovano, insieme, a toccar con mano e poi a “maneggiare” con pazienza nel corso del tempo, dandole forma, smontandola, rimontandola o scegliendo consapevolmente di lasciarla informe. E le pratiche di “consistenza” si intrecciano con quelle di “resistenza” messe in atto in aula: “una pratica di impegno che sento importante sta nella resistenza: resistere, e non abbandonare la nave dei contenuti in favore delle abilità e delle competenze”. I termini “consistenza” e “resistenza” diventano dunque mappe per pensare il presente della scuola, insieme a un’altra parola, individuata da Riccardo Corcione e Valentina Dughera: “Una delle mie parole chiave con loro [gli studenti] è senza dubbio ‘complessità’. Ogni discorso, ogni dibattito, ogni riflessione non giunge mai ad un punto certo, fisso, incontrovertibile. Ognuna e ognuno può aggiungere un punto di vista, una riflessione, un’esperienza che inevitabilmente porterà, appunto, complessità”.

13Dunque, consistenza, resistenza e complessità. Si tratta di tre parole-chiave che consentono di problematizzare ulteriormente il nesso “democrazia-scuola”, di cui Anna Fava lucidamente analizza le contraddizioni nella società del presente, lavorando per una scuola che sia davvero – come ha scritto Piero Calamandrei – “complemento necessario del suffragio universale”.

Riccardo Corcione

  • 3 Morin Edgar, La sfida della complessità, a cura di Annamaria Anselmo e Giuseppe Gembillo, Firenze, (...)

140. Sono un dramaturg, un ricercatore di teatro e un professore di italiano e storia al liceo scientifico. Quest’ordine non ha niente a che vedere con l’importanza che do, con le retribuzioni che ricevo o con il tempo che queste attività lavorative occupano nella mia vita. Semplicemente ho proceduto dalla parola che io oggi sento più aperta a quella più chiusa e definita. Questo per dire che il mio punto di osservazione sulla scuola è interno e allo stesso tempo il più possibile esterno, critico rispetto a quello che è il ruolo dell’insegnante nella scuola dell’obbligo, soprattutto nel rapporto con ragazze e ragazzi. Mi impegno a una quotidiana problematizzazione (anche in classe) del ruolo, del contesto e dell’istituzione scolastici. Sono molto affezionato all’idea moriniana di una scuola che riconosca e porti la “sfida della complessità” 3, l’incertezza piuttosto che la certezza assoluta. Questo, per un insegnante di italiano, fa sì che quella problematizzazione si sposti anche su un piano linguistico.

  • 4 Freire Paulo, La pedagogia degli oppressi (1972), Torino, Edizioni Gruppo Abele, 2018, citato in Sm (...)

151. La scuola è politica nell’esperienza di chiunque. Libri come quello citato lo ribadiscono in maniera efficace, divincolandosi dalla pesantezza e dalla noia che la parola “politica” e il suo portato sociale hanno assunto nel recente contesto italiano e globale. Per me il motivo è molto semplice: è politico ciò che riguarda la convivenza degli esseri umani. La scuola non è altro che un luogo in cui degli esseri umani sono in parte costretti a vivere, a svolgere delle attività insieme, senza particolari interessi personali: già solo questo la rende uno dei più importanti spazi politici, almeno in Occidente. Uno dei concetti su cui insisto in classe è questo: non esiste uno spazio neutrale che non chieda di fare delle scelte, quindi attenzione, anche qui, mentre fate silenzio, insieme, rimanete seduti e ascoltate me, che sto in piedi sul lato opposto dell’aula, state facendo una scelta, siete in uno spazio politico! Nella mia esperienza personale lo è diventato subito, dal primo giorno in cui vi ho messo piede, anche perché ho un rapporto complesso e talvolta problematico con le idee di autorità, di ordine e di potere, con le quali un’insegnante che entra nell’aula di una scuola pubblica italiana deve fare i conti. Diciamo che, almeno per questi motivi iniziali, mi è risultato naturale vedere nella scuola uno spazio politico e considerare le persone a cui ho prestato e presto un servizio (pubblico) non clienti ma individui e comunità con cui entrare in dialogo e ragionare sulla complessità del mondo. In ogni nuova classe la prima cosa da affrontare è la serie di preconcetti e aspettative tradizionali sul rapporto fra insegnante e studenti: è difficile uscire da logiche verticali legate al sapere, all’apprendimento, al comportamento. In una delle sue analisi del modello educativo tradizionale, il pedagogista brasiliano Paulo Freire dice che “l’insegnante [e con lui lo studente] fa confusione tra l’autorevolezza della conoscenza e la propria autorità professionale che egli contrappone alla libertà degli studenti”4. Combatto questo assunto (in me, con gli/le studenti, nella scuola) ogni volta che entro in aula.

162. La sfida più difficile è proprio far comprendere il passaggio dalla lettura intesa come appropriazione di un significato alla lettura come dialogo con il testo, con il contesto, con l’intertesto, oltre che come esecuzione, performance legata alla materia linguistica. Anche qui, tanti stereotipi e semplificazioni tradizionali difficili da scrostare. Nella domanda, voi associate la lettura del testo alla lettura della realtà, implicando una relazione stretta fra lettura e sguardo critico sul mondo: questa è una delle sfide più interessanti per un insegnante di italiano e anche una delle più difficili da sostenere. Oggi non solo si leggono sempre meno libri, ma (ad esempio a causa dei social media) ci si sta abituando a una testualità rapida, imprecisa, superficiale e poco profonda, spesso stupida. Ciò si riflette ad esempio nella scrittura: mi sorprendo sempre davanti a errori banali nei temi dei liceali, da maiuscole e accenti non rispettati fino a confusi giri di parole privi di argomentazione. Queste difficoltà hanno parecchio a che fare con il mutato rapporto con i testi scritti (non solo contenuti nei libri), e riguarda anche gli adulti.

17Si può fare un altro collegamento: se leggere significa fare silenzio, non distrarsi, mantenere l’attenzione oltre i quindici secondi di una storia su Instagram, la lettura (per giunta nella collettività della classe) implica uno sforzo enorme per gli/le studenti – e per gli/le insegnanti che la propongono. Mi duole un po’ dirlo, ma spesso è un metodo sbagliato: si rischia di allontanare del tutto chi è più assuefatto alla distrazione e alla non-scrittura rapida. Mi spingo anche oltre: penso che dobbiamo cominciare a vedere il mondo non solo nei termini metaforici di un testo da leggere (come ha illustrato Blumenberg): il testo sta fermo, è “nero su bianco”, dà l’illusione di essere comprensibile una volta per tutte, è un sistema di segni storicamente e culturalmente connotato. Forse, oltre a leggerlo, il mondo, potremmo incominciare a guardarlo, a esplorarlo, a incontrarlo. Quest’ultimo è il verbo che mi piace di più. La mia formazione teatrale mi suggerisce che il mondo potrebbe essere, più che un copione scritto, un corpo in movimento.

18Questo non vuol dire affatto smettere di leggere i testi: semmai vuol dire smetterla di idolatrarli e quindi, per tornare alla mia pratica, non opporli alle studentesse e agli studenti in quanto modelli unici del nostro rapporto con il mondo. È una cosa complessa e difficile da dire per un professore di Lettere. Ma il punto è proprio attivare tipologie alternative di lettura: il testo dovrebbe smetterla di essere solo testo e farsi anche voce, corpo, collettività, mondo. Quello che tento di fare con gli/le studenti è suggerire queste idee tramite pratiche alternative, anche in maniera semplice. Ma per farlo c’è bisogno non tanto di leggere (o comprendere) un testo, che poi è qualcosa che appunto riesce meglio in un ambito privato e raccolto, quanto di farne esperienza, performarlo, attualizzarlo nel qui e ora. Ritualizzarlo ad esempio. Sembrerà una banalità, ma da quando in terza abbiamo istituito un “giorno della Commedia”, da quando abbiamo messo le sedie in circolo e cominciato a leggere ad alta voce una terzina a testa per ogni canto, prima di discuterne assieme, è cambiata la nostra percezione del testo: ci fa meno paura, ce ne siamo appropriati, nel senso che lo abbiamo tirato giù dal piedistallo. Ed è cambiata la nostra percezione del mondo, e della scuola.

193. Quella del corpo per me è la questione più urgente e importante nella scuola superiore, che si ricollega a tutti gli argomenti che ho tirato fuori. Basta pensarci un attimo: momento di crescita fisica, ormoni, sessualità; tradizionale prevalenza (e supremazia) dell’apprendimento mentale, dell’ascolto, dell’immobilismo, della passività; controllo dei corpi, regolamenti, ammonizioni, punizioni e note disciplinari, controllo delle presenze e delle assenze, delle uscite e delle entrate; e poi l’aspetto estetico, come espressione di diversità o somiglianza, come identità e libertà; ma anche ribellione, violenza, bullismo, disturbi psicosomatici, autolesionismo; gestualità, coreografie, squadrismi, erotismi, contatti segreti o volutamente esposti. Il corpo delle studentesse e degli studenti costituisce l’elemento centrale della loro maturazione individuale nonché sociale e vive in una relazione per lo più di contrasto con l’“ideologia” scolastica. Tant’è che, da questo punto di vista, la pandemia e la didattica a distanza sono state vissute allo stesso tempo come una liberazione e come una deprivazione. Il docente che non tiene conto di questi aspetti nella relazione con la classe commette un errore gravissimo, a parer mio. Il corpo non solo non deve essere controllato, regolato, commentato. Il corpo deve essere interrogato, come la mente, anzi assieme ad essa. Questa per me è la lacuna più forte nella tradizione e nelle teorie dell’insegnamento più diffuse. Perciò rende ancor più complesso e interessante il mio lavoro di insegnante. Almeno per una volta, inoltre, è assolutamente chiaro che devo essere io ad accogliere questa complessità; perché gli studenti ne hanno da dire sul loro corpo, ne hanno da insegnare con il loro corpo. Io devo solo metterli nelle condizioni giuste per farlo. Al di là della distanza generazionale, gli studenti e le studentesse hanno “competenze” corporee, un allenamento alla gestualità e un bacino di saperi di gran lunga superiore. Ecco i loro “testi”, che devo fare in modo che dialoghino con i “miei”.

  • 5 bell hooks, Insegnare a trasgredire, cit., p. 41.

20Tra le tante modalità che possono nutrire questa dimensione del rapporto pedagogico, io scelgo spesso quelle di tipo teatrale. Nello specifico percorro due binari: il primo riguarda la lezione come performance; il secondo è costituito dal laboratorio teatrale a scuola. In pochi – ad esempio Giorgio Testa e il Centro Teatro Educazione – considerano la classe come uno spazio teatrale, nonostante ci sia un pubblico di studenti, un attore (o un “lettore”), un copione (o un canovaccio, in linea con il programma ministeriale), una regia (che coincide con l’attore ed è in realtà determinata dall’insieme degli altri elementi), un’organizzazione, una produzione, ecc. Più spesso si parla della prossemica dell’insegnante, oppure di metodologie in classe come la flipped classroom o attività ludiche. Più che di sistemi o di pratiche specifiche, mi preme sottolineare la necessità di questa sensibilità teatrale nel momento scolastico: la lezione ha dei tempi da rispettare, dei gradi di attenzione oscillanti, si compone di linguaggi espressivi diversi, richiede una drammaturgia precisa, curata, e insieme una capacità improvvisativa che si adatti alle esigenze del pubblico, anzi sappia aprirsi alle sue proposte modificandosi; se il sapere si trova in infiniti contenuti e formati accessibili online, l’insegnante è anzitutto un performer dell’hic et nunc, ha una voce che può modulare, i suoi silenzi possono avere un peso “drammatico”, al pari delle sue domande (se poste in un certo modo), i suoi gesti possono dialogare con un’iconografia sterminata e possono inaugurare nuove interazioni, persino i suoi vestiti comunicano; lo spazio dell’aula gioca un ruolo importante, determina la distribuzione e la vicinanza dei corpi, ha un’atmosfera, un’acustica e delle luci, dialoga con la geografia scolastica e del territorio, è modificato dall’insegnante e soprattutto dagli studenti e dalle studentesse, i quali ora guardano e ascoltano ora partecipano attivamente alla performance, portandola ad esempio su altri piani della rappresentazione, se ne appropriano, non solo quando l’insegnante è di spalle, ma anche in alternativa all’insegnante, che deve saper diventare spettatore. Oggi il termine performance a scuola si usa quasi esclusivamente per indicare le prestazioni studentesche nelle verifiche scritte e orali, ovvero si lega a obiettivi da raggiungere secondo una concezione progressista e capitalista della formazione. L’unica ad affermare con forza che “l’insegnamento è un atto performativo” e che “per abbracciare l’aspetto performativo dell’insegnamento, siamo costretti a coinvolgere il ‘pubblico’, a considerare la questione della reciprocità”5 è bell hooks in Insegnare a trasgredire. Il corpo è espressione politica e crea alleanze che la mente non può creare, dice Judith Butler. A scuola l’alleanza deve essere libera di riconoscersi, esplorarsi, modificarsi e ri-costituirsi.

214. È una domanda molto difficile, secondo me, potenzialmente pericolosa perché crea una distinzione su cui non riesco a fare chiarezza. Dobbiamo metterci d’accordo su cosa vuol dire oggi impegno (altra parola abusata a scuola). Io credo che l’insegnante deve essere impegnato in senso ampio: non esserlo significherebbe non riconoscere che la scuola è politica. Banalmente si potrebbe dire che l’insegnante deve esplicitare il proprio essere un abitante del mondo, quindi esercitare un pensiero critico, ad esempio, non nascondere le proprie scelte e azioni alla scuola e alla classe. Chiaramente senza fare propaganda.

225. In sintonia con il ragionamento di Hansen, vorrei parlare dei laboratori di teatro che curo da ormai tre anni. Si tratta di un’attività extracurricolare, con cadenza settimanale, rivolta a docenti e studenti, negli spazi scolastici. Come ho detto, le mie lezioni traggono spunto da queste pratiche performative. Tutto è cominciato da un progetto a cavallo fra 2020 e 2021, supportato da ERT (Emilia Romagna Teatro) e SIAE, in collaborazione con varie scuole del modenese, intitolato Docenti e Alunni Danzano – DAD. Da dramaturg e insegnanti io e Tolja Djokovic ci chiedevamo come elaborare e raccontare la brusca fine dello spazio scolastico reale e corporeo e la sua virtualizzazione durante la pandemia di Covid-19, riflettendo assieme a studenti e insegnanti sul dispositivo della didattica a distanza e sui suoi effetti (anche positivi) sulla relazione pedagogica. La riflessione lasciava i binari più codificati della parola e si trasformava in movimento grazie all’aiuto della coreografa Elisabetta Consonni: compivamo il passaggio inverso a quello della DAD, ritraducendo con il corpo ciò che era privo di corpo. Durante gli incontri online e la residenza a Modena ho pensato più volte che quel libero spazio di condivisione avrebbe dovuto esserci in ogni scuola, non solo a teatro: era come se per la prima volta studenti e insegnanti si guardassero in faccia senza secondi fini, senza obblighi né voti, e cominciassero a ripensare e immaginare uno spazio da ri-condividere, di arricchimento reciproco, di dialogo e di cambiamento. Nei laboratori io non “insegno” niente, faccio proposte e facilito la co-creazione. Non ci sono copioni e si lavora molto sull’improvvisazione. E sulla consapevolezza corporea. Chiedo a docenti e alunne di darsi del tu, di curare uno spazio per un paio d’ore alla settimana. Alcuni giochi aiutano a rompere i tabù. E poi, dopo aver scelto un tema, si sfrutta un materiale enorme, di cui si parla poco tra noi: le cinque o sei ore mattutine, i cinque giorni a settimana, i nove mesi su dodici e gli anni durante i quali si vive la scuola. Questo materiale non ci dà solo contenuti, ma forme, simboli e gesti: ora stiamo lavorando sul concetto d’inferno (sì, la scuola è un inferno per molti) e stiamo improvvisando dei colloqui con i genitori per dei “peccati” che i figli hanno commesso, divertendoci a esplorare e decodificare una serie di gesti fisici e mentali della scuola. Non avete idea di quanti stereotipi, rivendicazioni politiche e ingiustizie emergono in un paio d’ore! Nello spazio di un paio d’ore di lezione non riesco a fare così tanto. Il laboratorio mi aiuta inoltre a capire meglio dove sbaglio in classe.

Tolja Djokovic

230. Mi chiamo Tolja Djokovic. Sono cresciuta a Roma ma ho studiato e vissuto a Venezia e poi in giro tra Modena, Roma e Milano. Sono stata in movimento per tanti anni, ho vissuto molto tempo con l’idea di non appartenere a nessun luogo. Adesso vivo a Milano in pianta stabile. La mia vita è divisa in quattro parti. Una in cui sono un’insegnante di lettere e storia nelle scuole superiori, supplente; una in cui sono drammaturga e regista della compagnia di teatro che ho fondato tre anni fa; una in cui sono autrice di testi teatrali, quindi scrivo, faccio ricerca per progetti che mi interessa portare avanti in maniera autonoma; una in cui sono figlia, zia, compagna, proprietaria di cane, amica, la mia vita intima e personale. A volte queste parti si intrecciano, si integrano e collaborano, altre volte sono in guerra e allora è una vicenda molto faticosa, tra recriminazioni e insulti. Tuttavia sono strettamente collegate e si devono tutte qualcosa reciprocamente. Le altre tre parti, ad esempio, devono a quella supplente il fatto che, a un certo punto, ho smesso di andare in giro e mi sono fermata a Milano.

241. Nella mia esperienza la scuola è politica su tutti i piani, a tutti i livelli. La scuola pubblica è un’istituzione dello Stato e l’insegnante è un dipendente pubblico, quindi già come statuto professionale mi sono sentita subito, quando ho iniziato a insegnare, coinvolta in un lavoro in cui il mio ruolo era chiaramente legato alla società. Ovviamente non è soltanto una questione di contratto, anche se essere impiegati per lo Stato è una sensazione molto precisa, per me. La scuola, l’istituzione scolastica, si concretizza nelle persone che la fanno e le forme concrete che assumiamo nel luogo scuola sono politiche: dall’atteggiamento che ho in classe alle scelte di letture che propongo, passando per i miei rapporti con i genitori e con la burocrazia istituzionale, dalle attività che costruisco per gli allievi alle decisioni collegiali che prendiamo tra colleghi e colleghe. Si tratta di un mondo estremamente concreto, in cui problemi quotidiani di ogni genere e sorta si intrecciano alle questioni politiche in senso lato.

252. La lettura ha un ruolo fondativo in tutti e tre i miei lavori, la scrittura, il teatro e l’insegnamento. Non solo è l’oggetto delle mie ricerche teoriche, ma l’atto della lettura è alla base dei miei processi quando mi cimento con la programmazione annuale per le classi, quando immagino un nuovo progetto artistico per la compagnia, quando seguo un’idea di testo che voglio portare avanti. Leggere, e leggere ad alta voce, è la mia base di partenza, una casa a cui torno sempre. In quest’anno scolastico ho proposto nella scuola in cui sono assunta un laboratorio di lettura ad alta voce da agire nelle classi delle colleghe interessate a fare questo percorso con i ragazzi e le ragazze. In orario mattutino, nelle ore di italiano, mi trovo con classi non mie per esercitare la lettura ad alta voce sui testi che stanno affrontando. Si tratta di un percorso in itinere, molto complesso perché una pratica del genere richiede consistenza, cosa che l’istituzione scolastica non riesce, o non vuole esercitare. L’anno scorso invece ho proposto alle mie classi un percorso molto intenso, in cui abbiamo letto un romanzo al mese, stabilendo appuntamenti settimanali per leggere insieme delle pagine e commentare il libro insieme. Oltre alla consistenza, un problema riguarda la valutazione. Per seguire questo percorso di lettura serrata ho rinunciato alle interrogazioni frontali, ad esempio. Ho sperimentato un metodo di valutazione che teneva conto di ogni singolo intervento fatto in classe, ho segnalato con dei più e dei meno i compiti a casa, le discussioni sui libri, dedicando la verifica della parte teorica di narrativa a test scritti, mentre per le valutazioni orali ho scelto di agire pensando alla lettura, al fare insieme in classe e al fare in autonomia a casa. Temevo lamentele e battaglie, invece alla fine dell’anno avevo talmente tante annotazioni su ognuno di loro che al momento delle pagelle sapevano perfettamente con che voto avrebbero chiuso il quadrimestre, e ho visto che loro erano tranquilli e anche io.

263. Questa domanda mi piace tantissimo. La prima cosa che mi viene in mente è la mia professoressa di Storia dell’arte del liceo, una donna terribile, difficilissima, umorale, meravigliosamente competente, al limite del geniale, ma molto impegnativa sul lato umano. Diceva tante cose, atroci e crudeli ma anche belle e emozionanti, e tuttavia io mi ricordo di come scriveva alla lavagna. Si fiondava sul gesso e mentre parlava appuntava date, frasi, nomi, e la lavagna era una pagina in cui incidere questi appunti apparentemente incoerenti ma connessi tutti dalla sua voce, dal suo racconto, e dai colpi del gesso sulla pietra. Mi ricordo la linea curva con cui ha sottolineato: 1764 J.J. Winckelmann, la parabola di un razzo che mi ha piantato il neoclassicismo in corpo per sempre. Quando sono entrata in classe per la prima volta ero forte di anni di teatro, ma l’impatto di essere un corpo davanti a molti corpi che fanno gruppo (e non per seguire volontariamente un laboratorio) è stato fortissimo. Ho sentito per la prima volta la solitudine del corpo dell’insegnante e la potenza di quella posizione “di fronte”, che è un amplificatore enorme di ogni cosa: della voce, dei gesti, delle espressioni. Il mio corpo parla, risponde, insegna e viene informato continuamente. Non mi siedo mai dietro alla cattedra quando spiego, se posso scegliere scrivo sulla lavagna di ardesia e non sulla Lim, se posso farlo sposto i banchi in cerchio quando leggiamo, preferisco non avere mobili tra il mio corpo e il loro. Il mio corpo porta alla classe una proposta, e ho capito prestissimo che era mia responsabilità fare proposte sensate e coerenti: se sto in piedi davanti alla cattedra non posso parlare con un filo di voce, non posso predicare l’idea di una classe tranquilla in cui si può sbagliare e ripetere, se non mi porto nei loro confronti in modo tranquillo e rilassato. I miei movimenti traducono l’energia che penso serva per stare dietro alle cose, studiare è una cosa difficile che facciamo insieme ed è necessario che si veda.

274. Ho un pensiero stupido su questo, ma la prima cosa che mi viene in mente è: dipende dall’impegno che metti in questo lavoro. La prima cosa è la riflessione perpetua sui metodi e le pratiche, non solo per quanto riguarda la programmazione disciplinare ma anche, prima di tutto, per quello che concerne la pratica dello stare insieme in classe. La mia pratica di impegno inizia appena entro in classe e saluto gli allievi e le allieve. Già porgere il saluto alla classe è un atto che nel mio modo di stare a scuola non può essere casuale. Una delle prime domande che mi sono fatta quando ho iniziato a insegnare è stata: come voglio che sia la mia classe di italiano? Che luogo deve essere? Come desidero passare il tempo con i ragazzi e le ragazze? Mi sono risposta che volevo un luogo sicuro, una palestra in cui tutte e tutti (me compresa) avessero la possibilità, almeno in potenza, di esercitarsi con impegno. Volevo un luogo di lavoro intenso, in cui il rumore di alcune cose arriva attutito. Ho immaginato e immagino uno spazio in cui non replicare alcuni comportamenti sclerotizzati del mondo fuori. Ad esempio, nella classe di italiano tendiamo a evitare commenti inutili su come siamo vestiti, cerchiamo di rivolgerci agli altri con gentilezza ma anche di dire le cose in maniera chiara, esercitiamo la sintesi, proviamo a non disperdere il pensiero, a essere oneste e onesti ma anche a costruire dei limiti solidi. Parlo al plurale ma è chiaro che tutti questi tentativi partono tassativamente da me, e che non si tratta di direzioni scritte o dette, ma agite. Offro il mio stesso comportamento come una proposta, il più possibile riconoscibile. Costruire l’ambiente scolastico riflettendo sul mondo a cui ambisco nel futuro è una prima pratica di impegno che esercito con ostinazione e che, ho visto, gli allievi e le allieve accolgono con naturalezza.

28Un secondo pensiero riguarda le pratiche didattiche e pedagogiche in senso stretto. Da quando sono nella scuola ho percepito un grave scollamento tra la propaganda pedagogica ministeriale, che si traduce nelle linee guida nazionali per la programmazione, e una seria riflessione sulla pedagogia nel mondo contemporaneo. Le teorie della didattica per competenze sono rilevanti, costituiscono un modello estremamente interessante, ma si accompagnano, nella mia percezione, a un abbandono della nave dei contenuti. Una pratica di impegno che sento importante sta nella resistenza: resistere, e non abbandonare la nave dei contenuti in favore delle abilità e delle competenze. So che suona reazionario, ma sono convinta che le idee, i concetti, i contenuti siano la guida delle forme, almeno nell’insegnamento. Ma questo, ho visto, può essere a tema con la domanda successiva.

295. Sono d’accordo con l’affermazione di Hansen se una parte sottintesa è: imparare è prima entrare a far parte di una tradizione e poi innescare un processo di trasformazione di quella stessa tradizione. Nella mia esperienza ho visto che è molto importante per una persona adolescente (ma vale anche per gli adulti) avere delle coordinate precise da cui partire per muoversi in autonomia. Quindi mi sono chiesta spesso quale sia il dovere dell’insegnamento oggi, perché è chiaro che a bruciapelo direi: sviluppare coscienza critica e strumenti di autonomia che abbiano forza trasformativa sia nella pratica della conoscenza che in quella della vita quotidiana. Ma questa è la mia risposta. In classe, fino ad oggi, mi hanno sempre chiesto altro: mi hanno chiesto significati, mi hanno chiesto strumenti per imparare le cose del mondo e della tradizione da sapere e da usare, non strumenti per metterli in crisi. L’adolescenza ha già dentro di sé una carica eversiva potentissima, e più che insegnare come e dove usarla ho preferito offrire loro una mappa ampia per scegliere su cosa scagliarsi. Ho l’impressione che nell’oggi sia più rilevante consegnare una tradizione più complessa possibile, cercando di spingere sempre più in là i confini della visione e della comprensione. Ci si allontana così dall’idea di innescare un processo di trasformazione, che è una questione di forme, di dinamica, per stare su una questione di contenuti, di pensiero, di significati. In questo senso la scuola, che si affianca e contrappone al mondo familiare, può avere un ruolo salvifico. Come esempio ho un episodio. Istituto Biotecnologico, scuola tra DAD (didattica a distanza) e lezioni in presenza. Due allieve mi avvisano che salteranno l’ora di presentazione dei lavori di gruppo sul Romanticismo, perché “abbiamo da fare”. Il giorno delle presentazioni siamo in DAD, i gruppi presentano. Una di loro si collega col cellulare: “Vorremmo seguire in due da qui anche se siamo assenti”. Seguono. Quando ci rivediamo mi raccontano che erano al Museo del Risorgimento, che avevano visto delle cose e che avevano sentito di sapere dov’erano, che cosa stavano guardando, che capivano quello che vedevano, e che quel giorno si erano emozionate perché tornava tutto e avevano avuto voglia di seguire le presentazioni da lì.

Valentina Dughera

300. Insegno Lettere nella scuola secondaria di primo grado in una scuola parentale che accoglie ormai più di 120 famiglie. La mia piccola scuola media è l’ultima nata nel progetto di cui faccio parte. Ha visto la luce a Torino nel settembre del 2018, con una micro-classe di 4 studenti al primo anno. Ora, al quinto anno di attività, abbiamo 31 studentesse e studenti nelle tre classi. Osservo costantemente con rispetto e affezione la scuola pubblica dove io stessa mi sono formata, ma non ne faccio parte come docente poiché lavoro in una realtà indipendente. Collaboro con la scuola pubblica tutti gli anni, portando le mie studentesse e i miei studenti a sostenere gli esami di idoneità presso le istituzioni statali con le quali dialogo anche durante l’anno scolastico. In realtà il mio percorso di studi e formazione ha seguito strade tutt’altro che lineari. Dopo la maturità classica, appassionata di diritti umani e giustizia, ho studiato giurisprudenza, fino ad ottenere un Dottorato in Diritto Penale. In contemporanea ho collaborato e preso parte a molte iniziative culturali e divulgative in materia di Diritti Umani, Educazione e Disarmo Nucleare. Diventata mamma ho preso in mano nuovamente la mia vita e cercato di porre seguire le mie inclinazioni. Così, quasi naturalmente, ho mosso i primi passi nel mondo dell’educazione, da insegnante, ho cominciato un nuovo percorso di studi universitari presso la Facoltà di Lettere e maturato la convinzione che l’impegno per la giustizia potesse, nel mio caso, realizzarsi interamente nel campo dell’educazione, proprio insieme ai ragazzi. Oggi sto frequentando un corso di dottorato presso il College of Education dell’Università De Paul di Chicago, dal titolo Value-Creating Education for Global Citizenship.

311. Nella mia esperienza la scuola è politica eccome. La scuola è il luogo dove ogni mattina si riversano giovani e adulti accomunati da una relazione educativa. La scuola è il luogo dove i giovani sperimentano piccole e grandi ingiustizie, giudizi, stigma, favoritismi e pregiudizi, ci si augura, solo dai pari. In un luogo che è già in se stesso pregno di tutto ciò che innesca la frustrazione sociale, che un giorno loro stessi proveranno, come si può pensare di tenere fuori la politica? Forse sarebbe utile definire cosa intendiamo per politica, che ovviamente in questo contesto non ha niente a che vedere con la concezione partitica o di direzione di governo. Qui si parla della più alta forma di politica: ciò che interessa e che tange la collettività e l’individuo nella collettività. In questo senso non credo si possa davvero pensare di tenere fuori qualsivoglia considerazione “politica” dal contesto educativo. In questo caso, a cosa ci si educherebbe? Si potrebbe andare oltre alla trasmissione meramente nozionistica di regole? Come ci si potrebbe immergere nella letteratura? Può esistere letteratura non politica? Esiste attività umana non politica?

322. In classe ripeto fino allo sfinimento che per essere bravi scrittori bisogna diventare esperti lettori. Per questo motivo la lettura è parte integrante di ogni mia lezione “di italiano”. Ho deciso di non dotarmi di un’antologia ma di proporre io stessa molteplici titoli per esplorare i diversi generi che leggo personalmente alla classe tutte le settimane. Nutrire le ragazze e i ragazzi attraverso la nostra voce che veicola storie e narrazioni è una delle esperienze più importanti della mia vita da insegnante. Attraverso ciò si stringono legami di fiducia e cura. Oltre alla lettura collettiva, i miei studenti hanno sempre con sé un libro di lettura personale, che leggono sia in momenti dedicati, sia in momenti di riposo personale, magari tra la fine di un’attività e l’inizio della successiva. Molto spesso in questi momenti anche io leggo il mio libro, condividendo insieme a loro la magia del silenzio e dell’immersione. In questo modo anche coloro che arrivano senza una salda abitudine alla lettura, naturalmente, fanno esperienza di ciò e iniziano a godere della soddisfazione di finire un libro, poi due, poi tre, delineando i loro gusti e talvolta anche autori e autrici di riferimento. Con loro non parlo molto di tecniche di lettura poiché prediligo, per la loro età, la pura scoperta e l’esperienza personale.

333. Occupandomi di una fascia di età così complessa e delicata, l’attenzione al corpo proprio e altrui e il relativo consenso è un punto sensibile e cruciale nei miei dialoghi con gli studenti. Io stessa veicolo tutte le mie relazioni educative attraverso l’affettività ma la modulo nei gesti considerando con molta attenzione bisogni e desideri di chi ho di fronte. Oltre a ciò, ogni discorso sviscerato in classe termina sempre con un passaggio dai pensieri ai fatti, dalle idee all’eventuale realizzabilità delle stesse, o perché no, all’eventuale frustrazione nell’osservare che spesso la maggioranza condivide le stesse idee e gli stessi ideali, ma poche e pochi lottano per renderli reali, agendo nel concretizzarli per renderli fruibili a tutti. Per quel che riguarda invece lo spazio condiviso, credo fermamente che sia necessario che tutti gli abitanti di un luogo si sentano responsabili e agenti attivi del benessere nel luogo stesso. La classe è un luogo che condividiamo per molte ore al giorno, dove cresciamo, soffriamo, ci lamentiamo, ci annoiamo, apprendiamo, amiamo e ci deconcentriamo. Fare tutto ciò in un luogo non curato toglie spazio ed energia, anche se non ce ne accorgiamo. Ciclicamente dopo esserci guardati intorno, ci guardiamo l’un l’altro (in senso di intesa) e decidiamo che è arrivato il momento di buttare ciò che non serve più, pulire e rimettere in ordine. Questi sono i momenti in cui i ragazzi, seppur giovanissimi, stupiscono sia me che, se presente, l’insegnante di sostegno. Mi stupiscono per la meticolosità con cui mettono in ordine, meticolosità non legata all’apparenza. A loro non interessa mettere in ordine per ricevere una gratificazione dall’esterno. Loro mettono in ordine, forse senza accorgersene, seguendo ciò che li fa sentire bene. È come se, in modo quasi impercettibile, prendessero padronanza dello spazio, trasformandolo. Questo processo però non risulta all’osservatore (me stessa) prepotente o di mero dominio. Al contrario, i ragazzi e le ragazze, quando messi in questa condizione ricreano uno spazio armonioso con gesti gentili. Questa attività li rende sempre più consapevoli di ciò che li fa sentire a loro agio e di cosa invece li disturba.

344. Rispondo con una domanda a mia volta: può chiamarsi tale un educatore disimpegnato? Apprezzo la scelta del termine educatore, perché credo che questa sia la radice del mio lavoro: educare. E come si può educare, come si possono guidare i giovani senza essere impegnati noi per primi in qualcosa, in primis, nell’obiettivo del nostro lavoro? Come ci si può considerare educatori senza formare delle idee proprie sui dibattiti politici e sociali del proprio tempo? Non credo invece che io debba condividere esplicitamente i risultati delle mie riflessioni coi ragazzi, o meglio, le mie opinioni personali. Questo porterebbe a fornire una risposta pronta e non uno strumento per osservare il mondo. Una delle mie parole chiave con loro è senza dubbio “complessità”. Ogni discorso, ogni dibattito, ogni riflessione non giunge mai ad un punto certo, fisso, incontrovertibile. Ognuna e ognuno può aggiungere un punto di vista, una riflessione, un’esperienza che inevitabilmente porterà, appunto, complessità.

355. Sulla base di quanto detto in precedenza, mi trovo abbastanza d’accordo con la provocazione di Hansen, seppur si debba tenere in considerazione l’obiettivo provocatorio dell’affermazione. Un aspetto a cui tengo particolarmente e che riporto spesso in classe è che prima di cambiare è necessario conoscere le motivazioni che hanno portato i nostri predecessori a quella soluzione, o a quella pratica. Credo sia importante per i giovani comprendere che per costruire servono molto sforzo e una forte visione. Questo però sempre in una dimensione dinamica della storia dell’essere umano che è in costante divenire anche e soprattutto per quel che attiene i bisogni e le sensibilità umane. Molto spesso la tradizione viene propinata come megalitica e fissa, insomma, una catena. Così facendo si portano i giovani a essere “contro” per principio, invece che insegnare loro la profonda libertà e l’immenso potenziale che ogni essere umano ha nel poter avere un impatto cruciale nel suo ambiente, e che questo però comporta una costanza e uno sforzo importante. Considero gli anni della scuola come una fucina di idee e di strumenti che ci porteremo dietro per sempre. Una sorta di laboratorio che non si replicherà più nella vita. Con questo in mente, io evito il più possibile le cosiddette lezioni frontali e metto i miei studenti subito e sempre con le mani in pasta e le menti accese. Anche quando mi lancio in dialoghi appassionati non sono mai monologica. Nella mia scuola inoltre non usiamo i voti. Questo mi dà l’occasione di avere molto tempo a disposizione per verificare insieme a loro, singolarmente, l’efficacia del metodo che hanno utilizzato per approfondire un argomento. Riflettiamo insieme su quanta soddisfazione provino per lo sforzo realizzato e, talvolta, quanta frustrazione emerga notando che pur sforzandosi molto nel modo a loro non congeniale, abbiano investito molto tempo con un povero risultato. Sto notando che questo approccio li porta naturalmente a chiedersi con costanza perché stanno facendo una cosa e come la stiano facendo, se il modo in cui portano a termine una consegna è davvero utile alla loro mente oppure no. Non mi sono inventata nulla e non credo di portare avanti alcun metodo innovativo, sono solo sempre molto attenta a chi ho davanti, a come sta, di cosa ha bisogno e di come sta in quel gruppo quel giorno e, in caso di necessità, fornisco una mano, o una spalla, o un abbraccio, o un semplice sguardo.

Anna Fava

360. Sono docente di Storia, Geografia e Latino in una scuola secondaria di primo grado a Napoli. La scuola si trova in un punto di convergenza tra quartieri borghesi e quartieri proletari, perciò la platea è mista dal punto di vista sociale, etnico e linguistico. Parallelamente, cerco di continuare a coltivare lo studio e la ricerca in campo linguistico. Sono anche membro di Italia Nostra e attivista per il diritto all’abitare.

  • 6 Discorso pronunciato da Piero Calamandrei al III Congresso dell’Associazione a difesa della scuola (...)

371. Piero Calamandrei sosteneva che la scuola pubblica fosse un organo costituzionale: “A questo deve servire la democrazia, permettere ad ogni uomo degno di avere la sua parte di sole e di dignità. Ma questo può farlo soltanto la scuola, la quale è il complemento necessario del suffragio universale”6. Oggi ci troviamo di fronte a una contraddizione: da un lato l’inclusione è uno dei capisaldi della didattica, ma dall’altro, l’estremizzazione dell’autonomia scolastica crea inevitabilmente disparità, negando su ampia scala ciò che si prescrive nell’esercizio dei singoli docenti. Il recente progetto di autonomia differenziata contribuirà ad ampliare il divario tra le scuole che insistono su territori ricchi e quelle povere e marginali, negando di fatto a studenti e studentesse la parità di accesso a un insegnamento di qualità. Da antidoto alle disuguaglianze e strumento di democrazia, la scuola si trasforma così nello specchio di una società sempre più ingiusta e diseguale. Il messaggio politico veicolato da questa trasformazione non può certo piacere a chi crede, al contrario, nei principi della Costituzione.

382. Nella scuola in cui lavoro sono addetta alla biblioteca, che tengo aperta una volta alla settimana per garantire il prestito (in modo volontario). Pur trattandosi di una scuola media, la biblioteca possiede un patrimonio librario che supera i duemila volumi e contiene una cospicua sezione di narrativa. Il fatto stesso che esista uno spazio simile incuriosisce gli studenti, colpisce i loro sensi: non solo gli occhi, che si poggiano su un ambiente interamente ricoperto di libri, ma anche le narici. L’odore della carta li stupisce. Spesso chiedono consigli. Poter discutere liberamente, da lettore a lettore, dei libri, fa emergere il loro punto di vista, il loro gusto, al riparo dal voto o dal condizionamento che deriva dal giudizio o dalla prestazione. La libertà di esprimere il loro pensiero e il loro gusto li rende autonomi, così come la libertà di abbandonare un libro a metà, se non dovesse piacergli abbastanza. Laddove non c’è valutazione, curiosità e desiderio prevalgono.

393. In una secondaria di primo grado la dimensione corporea occupa uno spazio importante. La lezione è sempre una performance, da mettere in scena posizionando il corpo nello spazio, controllando accuratamente la voce, le pause, lo sguardo. Anche in questo caso, è l’esempio a condizionare realmente l’interazione educativa. Urlare è fortemente diseducativo (oltre che lesivo delle corde vocali): se si vuole insegnare a non gridare non bisogna gridarlo, ma spiegarlo mantenendo un tono di voce fermo, assertivo, controllato.

404. Credo che sia centrale la questione del potere: da docente di storia cerco di insegnare a esaminare i rapporti di potere, le dinamiche di oppressione e di estrazione della ricchezza, così come i processi di liberazione. La storia risulta una materia difficile, soprattutto alle medie, proprio perché le dinamiche causali sono difficili da cogliere: imparare a leggerle nella storia significa imparare a leggere anche il presente. Un altro punto importante è l’accesso al sapere: nei ceti popolari a volte il valore politico dell’istruzione non è percepito e il mondo delle regole borghesi è visto come altro dal proprio mondo. Per questo cerco costantemente di rendere consapevoli i ragazzi e le ragazze della novità e del significato, nella storia, di una società di massa improntata sull’istruzione aperta a tutte le classi sociali. Non è semplice perché la società non attribuisce alla scuola un valore politico e democratico, nonostante i discorsi virtuosi interni all’istituzione stessa. La stessa classe docente è fortemente spoliticizzata rispetto al passato, cioè meno propensa a porsi in modo politico nel pensare se stessa e la scuola, che è percepita come un dispositivo burocratico. Anche i salari bassi, in rapporto a una quantità di lavoro sempre crescente, contribuiscono a demoralizzare i docenti. Non è un problema esclusivamente italiano: negli USA è recentemente uscito il libro di Alexandra Robbins The Teachers: A Year Inside America’s Most Vulnerable, Important Profession, in cui l’autrice denuncia che l’accumularsi di doveri sempre nuovi, senza un tempo aggiuntivo per gestirli, porta gli insegnanti a dover scegliere tra il restare indietro rispetto agli impegni richiesti e il burnout. Salari più alti, classi meno numerose e maggior tempo per lo studio e la ricerca ridarebbero ossigeno alla classe docente e contribuirebbero al recupero della coscienza civile degli educatori.

415. Ho scelto di dedicare l’ora di potenziamento all’insegnamento del latino. Nel farlo sto adoperando come termine di paragone le lingue neolatine, in particolare l’italiano, il francese, lo spagnolo e il napoletano. L’italiano rappresenta la lingua ufficiale; il francese la seconda lingua appresa; lo spagnolo e, soprattutto, il napoletano rappresentano la lingua materna per una buona parte degli studenti e delle studentesse. Mostrare la relazione tra il latino e gli esiti romanzi a loro più familiari da un lato rende più interessante il latino, che non è più percepito come lingua morta ma come strumento per comprendere etimologie e fenomeni linguistici comuni, dall’altro mostra una continuità nello spazio linguistico che diventa immediatamente una continuità culturale. Introducendo insieme al latino nozioni di linguistica e dialettologia, le stesse nozioni di dialetto e lingua, spesso fraintese, recuperano il proprio spazio di uso e la propria dignità. Il mio fine è mostrare l’importanza di un uso consapevole di un repertorio linguistico vario e articolato e dare al contempo una motivazione per studiare il latino. In una terza media in cui sto conducendo questo “esperimento”, alcuni degli studenti che in un primo momento avevano escluso lo studio del latino dal loro percorso hanno scelto invece di continuare a studiarlo e, in generale, questo modo di insegnare il latino sta appassionando anche chi si è iscritto presso istituti tecnici o professionali.

Gianmarco Marabini

420. Mi chiamo Gianmarco Marabini e sono un docente-precario delle scuole medie, dove ho insegnato lettere per tre anni nella provincia di Modena, mentre in questo corrente anno scolastico sono a Bologna, ma sul sostegno. Oltre all’insegnamento mi sono occupato e mi occupo in modi differenti e divergenti di teatro e faccio la drag queen.

431. Credo banalmente che, fra tutte le attività che la società prevede per un individuo, la scuola sia la più politica di tutte perché è il primo, lunghissimo momento in cui un essere umano entra in contatto con delle entità diverse da sé e non incluse nel nucleo famigliare. Quindi il germe di come un individuo si pone nel tessuto sociale nasce, nella società di oggi, con la scuola. Dirò delle banalità ma è a scuola che si imparano la convivenza, il dialogo, la contrattazione, le regole e come e quando opporvisi. Quindi direi che sì, la scuola è essenzialmente politica, nel senso più ampio di questo termine.

442. In quanto docente di lettere direi che il ruolo della lettura sia congenito alla mia docenza. Ma come si allenano studenti e studentesse? Partendo da quello che loro conoscono, che a loro piace. Del resto, sia nell’espressione “lettori della realtà” che nella parola “storie” che Saunders usa, si può velocemente fare il salto dal termine “libro” al termine “mondo”. Tutto quello che ci circonda è storia nel momento in cui noi mettiamo in collegamento causale la casualità sull’asse del tempo. Dunque si può fare narrativa con tutto e da tutto.

  • 7 Profeta Katherine, Dramaturgy in Motion: At Work on Dance and Movement Perfomance, Madison, Wiscons (...)

453. Questa è una bellissima domanda che mi coglie sul vivo di una impreparata contestazione. Impreparata perché io, da studente, non sono stato per nulla preparato a un’educazione del corpo in generale, men che meno del mio. Contestazione perché invece, per ragioni legate alle attività parallele di cui si fa menzione al punto 0, mi sto recentemente occupando di drammaturgia della danza: in modo particolare sto leggendo un testo della dramaturg newyorchese Katherine Profeta7, in cui racconta del suo decennale lavoro col coreografo Ralph Lemon. Alcune delle pratiche, giochi e improvvisazioni che vengono citati nel libro mi paiono degli ottimi suggerimenti di attività che, assieme alle pause attive, possono essere, per non dire devono essere, integrate nelle ore di lezione; in modo tale che il corpo non sia solo un luogo in cui tornare dopo o fra le attività scolastiche, ma esso stesso una attività, con le stesse capacità espressive del disegno, del dialogo, della scrittura, della musica e della matematica. Del resto Profeta scrive che tutti noi abbiamo degli strumenti per intendere la danza, in quanto tutti noi sappiamo derivare significati da corpi in movimento. Quindi se il movimento è, per definizione, una caratteristica innata nell’essere umano, addirittura antecedente al pensiero astratto, perché non porlo alla base del sistema educativo, o quanto meno dargli uno spazio che non sia solo quello dello sport nelle due ore di Educazione motoria?

  • 8 Nel 2019, dopo aver vinto il titolo di Miss Drag Queen Emilia-Romagna ed essere arrivata terza al c (...)

464. Nel mio caso la risposta credo sia davvero molto semplice: essere apertamente me stesso in quando docente, in quanto omosessuale, in quanto drag queen. Ovviamente non sono mai il primo a introdurre l’argomento, perché non è mio compito forzare il dialogo con le classi. Ma, laddove uno o più studenti o studentesse sentono la necessità di chiedermi del mio orientamento sessuale o se è vero che “mi travesto”, avendolo letto o visto su qualche giornale nazionale8, allora il mio “impegno” consiste nella banale sincerità della risposta. Dico banale perché a me non richiede nessuno sforzo titanico, solo essere coerente a me stesso. Ma per delle ragazze e dei ragazzi che crescono e scoprono se stessi in una società per tratti ancora molto omofoba e ignorante su alcune questioni che riguardano la sessualità, il mio essere può significare molto. Si dice spesso in inglese representation matters ed è così. Far sapere che l’omosessualità è normalità è importante. Far sapere che travestitismo non è transessualità è importante. Far sapere che si può essere realizzati senza dover rinunciare a nulla di chi si è e di ciò che si desidera fare è importante. È importante per me, per vivere in una società futura migliore di quella attuale, ed è importante per loro per avere un percorso di crescita che sia più facile, anche se di poco, di quello che è stato il mio.

475. Mi capita spesso di portare a scuola una mela come merenda. L’anno scorso, fra le mele della confezione, ce n’era una con un piccolo foro. Non avendo voglia di portare a scuola anche il coltello per pulirla, l’ho lasciata a casa. Poi il foro è diventato morbido, il morbido è diventato marcio e il marcio si è allargato fino a mezza mela. E io, tutte le mattine, la osservavo e pensavo a come la mia pigrizia avesse ridotto la mela. Ora quell’anno, fra le mie classi, c’era una terza di ragazzi e ragazze molto pigri, dunque ho voluto scoprire quali pensieri avrebbe potuto suscitare in loro l’osservazione di una mela che marcisce. È nato così il Diario della marcescenza. Ho comprato un taccuino per ciascuna e ciascuno e ho chiesto loro di appuntarsi giornalmente le osservazioni e le riflessioni che scaturivano dall’osservazione della mela che, pian pianino, si dirigeva verso una nuova forma. C’è chi ha visto nella mela la Terra, sfruttata e degradata dagli esseri umani, c’è chi ci ha visto la vita in senso lato, chi ha visto se stesso o se stessa, chi un nonno o una nonna, chi la guerra in Ucraina. Ma, sorprendentemente, una classe dalle tendenze accidiose si è messa d’impegno in un lavoro di giornaliera costanza.

Paloma Messina

480. Sono Paloma Messina, attualmente insegnante di sostegno in due classi quinte in una scuola primaria nella periferia di Roma. Sono anche un’educatrice e pedagogista, e sto portando avanti un progetto di peer education sulla violenza di genere, in uno storico liceo al centro della città. Questo duplice impegno mi permette di osservare sia due momenti importanti nello sviluppo dell’essere umano, sia il peso che ha l’influenza della comunità sul modo di pensare, di parlare e di agire dei giovanissimi. In questo la scuola rappresenta sempre il luogo privilegiato per dare gli stimoli giusti affinché ci sia sempre un’inversione di rotta, affinché il destino di una persona, di una società, possa cambiare.

  • 9 Gatti Francesco, “Modernità e tradizione nella scuola giapponese. 1890-1945”, in Rivista di storia (...)
  • 10 Makiguchi Tsunesaburo, L’educazione creativa, Milano, La Nuova Italia, 2000, p. 6.

491. La scuola è politica, l’insegnamento è un atto politico. Se pensiamo ai momenti più bui della storia del nostro Paese, o anche del mondo, la scuola è stata lo strumento per preparare le giovani generazioni ad abbracciare ideali e a promuoverli, anche a costo della vita, tramite insegnanti che per la creazione del consenso assumevano un ruolo chiave diventando “militari in abiti civili”9. Il punto è riflettere su quale sia lo scopo dell’educazione: la formazione di sudditi o di cittadini? E poi: quello che viene insegnato e come viene insegnato contribuiscono allo sviluppo del potenziale degli individui, facendo attenzione alla loro natura, ai loro bisogni, al loro benessere? Secondo il pedagogista giapponese Tsunesaburo Makiguchi, l’obiettivo dell’educazione dovrebbe essere sostenere la crescita di persone che possano vivere in maniera contributiva nella società. Per lui: “Una nazione o una collettività, dopotutto, non sono altro che gli individui di cui si compongono. Dove esiste progresso e soddisfazione individuale c’è anche prosperità, ricchezza e salute nell’intera collettività. Quando invece l’individuo è oppresso, la società si indebolisce e si deteriora”10. Tenendo in mente queste parole, quando mi trovo in contesti socialmente difficili in cui non sembra esserci possibilità di un’evoluzione, vedo nel pieno sviluppo della persona del bambino la speranza nel cambiamento della sua intera comunità e della società in generale.

502. Si può dire che ogni giorno la lettura riveste un ruolo da protagonista nella giornata didattica, e non solo come pratica di lettura dei testi. C’è da considerare che molti bambini, certificati e non, hanno difficoltà; come insegnante di sostegno mi attivo anche per fare in modo che questi soggetti non abbandonino a priori la bellezza e l’importanza di questa pratica, e fortunatamente ci sono tanti dispositivi e applicazioni di supporto. Capendo quali generi piacciono, do stimoli diversi per incuriosire e ampliare il panorama conoscitivo delle possibili letture. In generale cerco di riportare gli studenti sempre su un piano di realtà, alla concretezza della loro quotidianità e del loro vissuto, e far sì che quello che leggono e studiano non siano argomenti astratti, semplici e belle parole. Li riporto a una loro esperienza, a un loro sentire, e al valorizzare le loro emozioni. E poi li accompagno a riflettere sul senso più ampio di ciò che hanno letto, rendendoli proattivi con idee e proposte. Un momento prezioso è quello del circle time in cui si discute con l’intero gruppo classe: da una singola condivisione, si alzano tante mani una dietro l’altra e si attiva un nuovo processo di pensiero.

513. Più gli studenti sono piccoli, più le interazioni fisiche sono fondamentali. L’apprendimento si basa sulle emozioni, e queste passano attraverso la dimensione corporea che abitiamo. Anche le idee prendono spazio nella dimensione in cui il nostro corpo risiede. Tutto diventa concreto, vivo. L’educazione adeguata è quella che permette all’individuo di sviluppare la percezione di essere all’interno di un contesto sociale più grande, in cui possa esprimersi pienamente dando al tempo stesso il suo contributo per migliorare la società in cui vive.

  • 11 Ikeda Daisaku, L’educazione Soka. Creazione di valore e cittadinanza globale, Milano, Esperia, 2013 (...)

524. Essere un educatore impegnato è aver chiara la responsabilità di ciò che si ha tra le mani. L’educazione è un processo di semina, e non sempre si vedono gli effetti immediati. A volte servono giorni, a volte anni. Il mio relatore di tesi, Massimiliano Fiorucci (attualmente rettore dell’Università degli Studi Roma Tre), una volta mi disse: “l’educatore è un inguaribile ottimista”, ed è vero. La sfida sta nell’avere fiducia e vedere più in là, credere nel potenziale trasformativo della vita e nel valore della semina quotidiana. La missione abbracciata è molto più grande, perché se si crede nel potenziale di un individuo, questa azione avrà una ripercussione nel suo ambiente più prossimo e nella società intera: tutto sta nell’accompagnare gli studenti ad “aprire il forziere della conoscenza da soli”11, partendo dalla loro realtà quotidiana, sviluppando al contempo il loro senso di responsabilità e la loro consapevolezza nei confronti della vita collettiva della propria società. L’educazione infatti ha anche il compito di far uscire l’individuo dal suo stato di egocentrismo e disimpegno sociale per introdurlo a una più profonda coscienza sociale. Se un insegnante è profondamente consapevole di questa missione, tutto cambia: la didattica, l’atmosfera, il sistema e il Paese.

535. Insegnare significa innescare dinamiche sempre nuove. Credo che, in questo, imparare e insegnare vadano di pari passo: l’educatore dovrebbe trovarsi in un continuo processo di ricerca cercando di applicare a se stesso i principi che insegna agli allievi, così da avanzare con un atteggiamento attivo e costruttivo in parallelo con le scoperte dei propri studenti, guidandoli, stimolandoli e sostenendoli. Se chi insegna attua un processo di miglioramento personale, offre agli studenti un esempio attraverso le proprie azioni. Posso raccontare di un aneddoto, più che di una metodologia che ho sperimentato. Lavoravo come educatrice in un liceo dove avevo proposto un progetto sull’educazione alla cittadinanza globale. Seguivo cinque classi, dal primo al quinto anno, e a tutte avevo sottoposto le stesse attività. Nella seconda liceo però percepivo che le attività non erano sempre spontanee e si faceva tanta fatica a portarle avanti: tramite il dialogo con alcuni studenti emerse che tra i compagni di classe c’erano dinamiche di bullismo, anche molto gravi e di cui gli insegnanti non erano a conoscenza. Da quel momento il mio lavoro ha cambiato direzione: mi sono accorta che dovevo reinventarmi e che anche se potevo proseguire con il mio progetto, avrei perso un’opportunità, per me e loro. Intanto ho capito che dovevo mettermi in ascolto, vedere le richieste dei ragazzi, perché in quella situazione di omertà soffrivano tutti: chi bullizzava, chi subiva e chi stava a guardare. Ho lanciato loro la sfida di condividere con gli altri le “frasi killer”, intrise di pregiudizi e offese, che capitava loro di dire nel quotidiano. Abbiamo poi riflettuto insieme sugli effetti che queste frasi provocano a chi le dice e sul perché sono spinti a dirle. C’era chi ne faceva uso solo in seguito a una reazione di rabbia e chi invece quotidianamente le usava come approccio con gli altri per “scherzare”. Il confronto si è fatto aperto tra di loro, anche molto acceso, sulla loro incapacità di comunicare, di ascoltarsi, e di comprendere gli effetti delle proprie azioni. Ho svelato loro che si trattava di bullismo, senza colpevolizzare nessuno, per mettere tutti nella condizione di essere protagonisti del cambiamento, portandoli da una situazione statica e sofferente a una nuova. Così nei giorni successivi ho restituito loro le “frasi killer” che avevano condiviso e ho chiesto loro di trasformarle, mantenendo il senso del messaggio ma liberandolo dalla violenza, in modo che comunicassero frasi che non etichettassero o scoraggiassero il destinatario. Tutti gli studenti si sono sforzati e quando ho chiesto in che modo si sarebbero comportati da quel momento in poi, metà della classe ha risposto che si sarebbe comportata diversamente: chi facendo più attenzione a ciò che avrebbe detto, comportandosi meglio, prendendo posizione attiva nella classe per cambiare le cose o facendo presente quando qualcuno esagerava con le parole. Ho potuto verificare che nei giorni successivi l’autoriflessione è proseguita grazie alla collaborazione degli insegnanti, e si sono innescate dinamiche nuove, proprio grazie alla nuova consapevolezza di essere protagonisti nelle relazioni che intessono e responsabili delle proprie azioni e degli effetti che generano nel loro ambiente. Da qui anche l’acquisizione di una visione più ampia sull’impatto dei loro comportamenti. Ciò che lessi loro fu questo passo di Daisaku Ikeda, filosofo ed educatore giapponese:

  • 12 Ikeda Daisaku, In cammino con i giovani, Milano, Esperia, 2004, p. 107.

54Nel momento in cui le persone fanno emergere il coraggio necessario per difendere la giustizia, anche se sole, possono condurre il mondo in direzione della pace e del bene. Quando simili individui solidali uniscono le loro forze, la società può cambiare. Ma tutto ha inizio da voi. Qualsiasi altra cosa è una conseguenza del vostro coraggio. […] Il vero cittadino del mondo, in quanto essere umano, può condividere le sofferenze e la tristezza come anche la felicità e le gioie degli altri al di là della loro nazionalità o origine etnica. Egli può unirsi alle persone con lo scopo di promuovere gli interessi comuni all’umanità. […] Per queste ragioni, il diffondersi in tutto il mondo di relazioni profonde, da persona a persona, ha un’importanza fondamentale nel guidare tali cambiamenti in direzione della pace. […] Il cerchio di amicizie a livello individuale è parte di quello globale; si tratta della stessa cosa. Una goccia d’acqua nel cielo, una goccia d’acqua dal fiume e quella proveniente dall’oceano non sono altro che questo – gocce d’acqua fino a quando non si uniscono in un unico grande mare. Le relazioni che stabiliamo nel nostro piccolo cerchio contribuiscono a diffondere l’amicizia in tutto il mondo. La creazione di questo genere di legami è, dunque, un passo verso la creazione della pace mondiale12.

Roberta Ortolano

550. Sono un’insegnante di lingua e letteratura latina e italiana presso il Liceo scientifico e delle scienze umane Teresa Gullace Talotta di Roma. Ho cominciato a lavorare nell’ambito della formazione come operatrice teatrale già parallelamente allo studio universitario. Mi sono occupata di pratiche teatrali e psicomotorie destinate all’infanzia, di formazione del pubblico teatrale, di educazione alla visione del teatro classico, di progetti di teatro sociale, per diventare infine insegnante di sostegno presso la scuola secondaria inferiore. Oggi mi piace affiancare all’insegnamento: l’attivismo, la scrittura e l’autoformazione a più livelli. Scrivere per riviste femministe (Leggendaria, Letterate Magazine) o per riviste che promuovono un modello educativo democratico, come quella del Movimento di Cooperazione Educativa, o semplicemente sul mio blog (comeinunospecchioblog.wordpress.com), mi permette di tenere alimentato un pensiero che continuamente sconfina dal personale al sociale, dalla cultura in senso generale alla scuola, dalla mia posizione individuale a quella di comunità. Il teatro resta un campo di ricerca prioritario. Di recente ho collaborato alla drammaturgia di un’esperienza immersiva in VR (realtà virtuale) ispirata all’Inferno dantesco (Nel mezzo dell’inferno, CSS Teatro stabile di innovazione, Udine, LAC – Lugano Arte e Cultura, Svizzera) e animato per due edizioni lo spazio Teatro e Altrove nell’ambito del Festival per le nuove generazioni Contemporaneo Futuro a cura del Teatro di Roma. Si tratta di esperienze che influiscono in maniera profonda sul mio essere insegnante.

561. Sono totalmente d’accordo con la frase dell’Abbecedario, perché educare vuol dire automaticamente agire sulla collettività. Ripercorrere a ritroso la storia – le storie – dell’istituzione scolastica nel suo complesso vuol dire davvero capire contesti storico-culturali, processi e trasformazioni politiche, anche non edificanti. La scuola può essere strumento di controllo o di emancipazione. In entrambi i casi comunque è politica perché appunto rispecchia una visione di potere. La scuola attuale nel nostro Paese è piena di contraddizioni. Il fatto che abbia subito tagli drastici e non sia stata investita dalla riforma seria che avrebbe meritato è un problema tutto politico. Ad essere spesso fatiscenti non sono solo le strutture materiali ma soprattutto quelle ideologiche che la sostengono. Il discorso è lungo e complesso, ma in questa sede si potrebbe parlare della convivenza di norme che agiscono in nome della tutela e norme che invece stridono con le conoscenze pedagogiche, sociologiche, neuroscientifiche di cui oggi disponiamo. Molti docenti ancora confondono il valore della persona con la valutazione di una prestazione didattica, faticano a considerare l’apprendimento come parte di una globalità dell’esperienza. La presenza di pagelle, ammissioni o non ammissioni, voti di condotta, non aiuta a considerare la scuola come luogo di crescita, di formazione, e perché no, anche di liberazione. Esisterebbe un altro modo di valutare, di organizzare i percorsi scolastici, di favorire l’esplorazione delle conoscenze. Questo modo è in parte applicabile alla scuola attuale (anche se poi scarsamente realizzato), in parte in contraddizione con la struttura di base. La scuola (soprattutto dell’obbligo) accoglie i corpi, le lingue, le storie delle studentesse e degli studenti, delle loro famiglie, le loro condizioni oggettive (sociali e psicofisiche), le paure e le gioie, i conflitti, i legami. A guardarlo con il microscopio quello spazio racchiude un saggio di tutto ciò che esiste fuori di esso. Dinamiche di potere, contraddizioni, le conseguenze della razzializzazione, del colonialismo, del sessismo, del classismo, la marginalizzazione legata all’età e allo stesso tempo una spinta vitale, una capacità impressionante di resistenza e volontà di amicizia. Questa è una realtà che si può vedere, e dunque considerare come punto di partenza didattico, o si può ignorare. Entrambe le scelte sono politiche. Anche quando sono inconsapevoli. La scelta dei contenuti, ad esempio, determina una visione delle cose precisa, al di là delle interpretazioni soggettive. Nell’ambito della letteratura, concretamente, cosa si può fare per favorire il pluralismo? Proporre la lettura di scrittrici di ogni epoca fuori dal canone, mettere in discussione insieme narrative, ricostruzioni storiche e libri di testo che sembrano discriminatori o gerarchici (ce ne sono tantissimi), e che offrono una visione del mondo unidirezionale. Aprirsi alla lettura della letteratura moderna e contemporanea italiana e straniera, dislocare il punto di vista in modo anche audace. Affiancare allo studio di Ovidio quello di Kae Tempest, a Ugo Foscolo Rachele Borghi, a Manzoni Natalia Ginzburg, a Euripide Christa Wolf, a Dante Pinar Selek, a Calvino Alessandro Leogrande, a Sallustio Anna Banti, a Tacito Antonella Anedda. Leggere: Toni Morrison, Ta-Nehisi Coates, Djara Khan, Elvira Mujčić. Spaziare in tutte le direzioni linguistiche, smontare, rimontare, smontare ancora, lasciar emergere.

572. La pratica della lettura è centrale nel mio lavoro. Non solo perché insegnando letteratura ho continuamente a che fare con i testi, in tutte le declinazioni possibili (orali, scritti, letterari e non), ma anche perché la scuola richiede di per sé a studenti e docenti una costante e vigile interpretazione della realtà. Ci sono vari modi di praticare la lettura. Innanzitutto si legge individualmente o a qualcuno, a voce alta o silenziosamente. Leggere ha a che fare con il pensare e con il comunicare, fin dai tempi più antichi. C’è il momento in cui leggo a voce alta un testo, un estratto narrativo o anche manualistico, e guido all’interpretazione, alla domanda, attraverso pause, riflessioni, segmentazioni. C’è il momento in cui sono gli studenti e le studentesse a leggere tra loro, mentre io osservo dall’esterno e poi c’è il momento in cui la lettura avviene fuori dalle mura scolastiche e in classe si ragiona a posteriori. Dipende molto anche dai destinatari specifici. Faccio degli esempi concreti. Qualche giorno fa mi sono trovata a leggere il famoso brano dei Promessi sposi noto come “addio ai monti”. Entriamo nel testo in maniera classica, attraverso un’analisi dei contenuti e della forma. Diciamo che diamo come prerequisito la cassetta degli strumenti linguistici, narrativi e retorici. Ma per comprendere profondamente e in maniera attiva il testo mi piace proporre sempre un esercizio di riscrittura. Credo molto che leggere sia un’attività che dipende strettamente dal livello di coinvolgimento. Se per scrivere è necessario leggere, anche leggere in fondo è come scrivere. L’esercizio allora sarà scrivere un addio personale a un luogo (persona, oggetto, cosa astratta) che segua lo stile del testo manzoniano. Tutti i testi vengono letti a voce alta, condivisi se gli studenti e le studentesse hanno voglia di farlo. Il testo si è moltiplicato. L’esito genera intimità e spesso grande commozione. Ora si può tornare all’esperienza di Lucia con occhi diversi. Altro caso: la restituzione orale di un libro letto a scelta. Facciamo un cerchio e condividiamo il percorso che ci ha portato al libro stesso. Tengo molto a questa vicenda, di solito più del racconto della trama o di cosa il libro ci ha lasciato di particolare. Ci si rende conto che il percorso che ci porta a quell’oggetto specifico è sempre diverso, è un libro a sé. Una ragazza mi dice che per cercare ciò che le interessa digita su Google: libri tristi. Uno sceglie il libro delle medie perché è l’unico di cui si ricorda. Molti attingono dalla libreria della madre, del padre, del fratello/sorella. Alcuni leggono il libro consigliato dalla compagna di banco. Pochissimi si recano in una libreria o una biblioteca. Motivo per cui una delle cose che mi piace invitare a fare è questa: andare nella libreria più vicina a casa (se indipendente, meglio) e appuntarsi i titoli (tutti o qualcuno, in genere non sono molti soprattutto se la libreria è piccola) dei libri di poesia. Da questa esplorazione può nascere quella scintilla di curiosità spontanea o di domanda personale che muove un’abitudine longeva alla lettura.

583. La dimensione corporea nei processi d’apprendimento e di comunicazione è per me molto importante. Anche quando il corpo è apparentemente immobile veicola e determina un modo di stare e di pensare. Credo profondamente nella globalità della persona e nelle interrelazioni tra il corpo, l’emotività e il pensiero. Tanti anni di pratiche teatrali mi hanno reso più consapevole dell’effetto comunicativo del tono della voce, della presenza del corpo mio e degli altri nello spazio, dell’uso dei gesti. A volte per agevolare in classe la concentrazione reciproca e la focalizzazione basta cambiare l’assetto dell’aula, spostare i banchi, alzarsi in piedi, fare uno o piccoli cerchi, letteralmente creare spazio. Già questo determina le condizioni perché il corpo sia acceso, attivo, coinvolto. Molto spesso ricorro a forme di teatralità per permettere agli/alle studenti di entrare in situazioni letterarie e in personaggi. A volte è semplicemente un gioco che si collega a una lettura ad alta voce, essa stessa pratica teatrale, mi capita spesso per esempio con I promessi sposi, la Commedia o il Decameron. Altre volte si tratta di progetti più strutturati volti alla realizzazione di spettacoli o video (alcuni esempi sono visibili sul canale YouTube che si trova nel blog). In questo caso il lavoro dei ragazzi prevede una parte di riscrittura del testo drammatico (ad esempio Don Giovanni, La locandiera, Antigone) e una parte di messa in scena fisica. Spesso i testi di arrivo non hanno più tanto a che fare con quelli classici dai quali partiamo, mi piace aiutare i ragazzi a creare delle drammaturgie nuove, a entrare nel processo artistico a gamba tesa. Questo serve anche a comprendere meglio nella storia letteraria il legame che c’è tra tradizione e innovazione. Ma il corpo e la drammatizzazione si possono usare anche con la grammatica. Ad esempio affidando a ciascuno una funzione logica (soggetto, complemento, predicato) e una frase, si possono ottenere nello spazio dei veri e propri schemi viventi. È un gioco che in genere diverte molto. Non esiste una materia che non si possa drammatizzare e le idee che si sedimentano attraverso la memoria del corpo non restano episodiche.

594. Credo che in classe il senso e il valore dell’impegno per un insegnante risiedano nell’assunzione profonda della capacità trasformativa e generativa dell’apprendimento, nel considerare le studentesse e gli studenti come persone in grado di modificare in senso radicale la realtà, individualmente e insieme. Insomma in una specie di ottimismo sfrenato. In quest’ottica la scuola va considerata non solo come un mondo a sé stante, ma come un organismo immerso in un sistema molto più ampio. Mi fa piacere creare le condizioni perché la scuola dialoghi con il mondo esterno. Può avvenire in vari modi. Ci sono le classiche uscite didattiche per esempio, al cinema, al teatro, al museo, all’università o semplicemente in giro per la città. Ma c’è anche bisogno di far entrare il mondo a scuola, l’attualità, leggendo quotidiani, riviste, invitando intellettuali ad animare conversazioni, associazioni, attivisti/e. L’inserimento dello spazio trasversale dell’educazione civica ha in questo senso aperto molte opportunità. Personalmente mi sono potuta occupare con più agio di tematiche che magari prima toccavo solo trasversalmente. Attraverso il contributo dell’associazione Questa è Roma e alcune letture dal libro L’unica persona nera nella stanza di Nadeesha Uyangoda (66thand2nd.com, 2021) ho affrontato in classe il tema del razzismo involontario e dell’acquisizione della cittadinanza che ritengo un problema urgentissimo perché molti studenti e studentesse che ne sono privi/e non conoscono nemmeno i termini della questione. Con il quinto di quest’anno stiamo conducendo una ricerca attorno al tema delle dipendenze, rispetto alla droga, all’alimentazione, agli affetti, al gioco. Abbiamo letto vari contributi da Vanessa Roghi (Eroina, Mondadori, 2022) e abbiamo ascoltato con grande coinvolgimento ed emozione la testimonianza lucidissima di Carlotta Mattiello, madre dell’artista romano Cranio Randagio morto di droga nel 2016. Abbiamo lavorato sulla povertà, sul disagio mentale e sulle persone senza fissa dimora, sulla neurodiversità, sulla partecipazione democratica, sui femminismi, sulla omolesbotransfobia, sui diritti umani. Ci siamo informati sul caso Giulio Regeni, su quello Stefano Cucchi, abbiamo letto Zerocalcare sulla questione del carcere e ragionato attorno alla vicenda iraniana tramite la lettura di alcuni racconti tratti dal libro Anche questa è Teheran, credetemi! a cura di Leila Karami (Schena editore, 2016). Abbiamo parlato di crisi climatica, di specismo e antispecismo attraverso alcuni estratti da Donna Haraway. Ci serviamo di libri, film, serie tv, incontri diretti. Come insegnanti non possiamo evitare di pensare di poter contribuire almeno in minima parte alla costruzione di un mondo migliore, anche se non dovesse essere vero.

605. Un’attività didattica che ho sperimentato negli ultimi anni riguarda la scrittura e la produzione di podcast radiofonici. L’esperienza è nata inizialmente dalla collaborazione con la cooperativa Diversamente attiva nella mia zona e fornita di attrezzature per la registrazione. Con la guida mia e dello scrittore Alessandro Pera i ragazzi e le ragazze hanno elaborato dei testi nei quali hanno presentato alcuni canti dell’Inferno, del Purgatorio e del Paradiso (su Spotify: Amor che nella mente mi ragiona; La povertà non è un purgatorio; La poesia è il linguaggio del paradiso) rielaborati e raccontati con le loro parole e domande personali. La materia dantesca ha dialogato con la tematica della giustizia, della povertà, dell’amore, della poesia. Alcuni hanno inserito delle interviste ad alcune scrittrici contemporanee (Giovanna Cristina Vivinetto, Silvia Righi, Viola Lo Moro) sul linguaggio poetico. I podcast sono stati ascoltati fuori dalle mura della scuola, hanno raggiunto altri/e studenti, io stessa me ne sono poi servita per altre classi. Questo ha responsabilizzato gli studenti e le studentesse e li ha resi più sicuri di sé, più attivi e consapevoli della qualità divulgativa del mezzo, anche soltanto da un punto di vista digitale. Quest’anno sto realizzando qualcosa di simile in un progetto comune con un altro liceo. L’obiettivo è di realizzare podcast sulla poesia di Patrizia Cavalli, anche nell’ottica di una maggiore sensibilizzazione didattica verso l’opera delle scrittrici.

Elena Sbrojavacca

610. Sono una ricercatrice di letteratura italiana contemporanea e un’insegnante nella scuola secondaria di secondo grado. Ho alle spalle un dottorato in Italianistica. Quello in corso è il mio terzo anno come docente precaria nella scuola pubblica: in questo breve arco di tempo ho conosciuto varie tipologie di scuola superiore insegnando Letteratura italiana, Storia e Geografia. L’istituto dove insegno si trova a pochi minuti da un piccolo centro cittadino, Oderzo, in provincia di Treviso. Le supplenze sono state intervallate da due anni di assegni di ricerca, dedicati al rapporto fra inclusione scolastica e letteratura, con particolare focus sul tema della migrazione. Al mio impegno nella scuola e nell’università si affiancano la mia passione per il teatro (faccio parte di una compagnia amatoriale), la partecipazione a iniziative di divulgazione culturale (festival, conferenze per un vasto pubblico, ecc.) e l’insegnamento di scrittura creativa.

621. La scuola è politica e non può non esserlo, perché da un lato costituisce un laboratorio di costruzione della cittadinanza e, dall’altro, costringe chi la abita a una continua riflessione sulla società stessa. È un osservatorio privilegiato sui problemi delle comunità in cui viviamo, sulle loro risorse e i loro bisogni; è – o dovrebbe essere – un luogo di perenne discussione e ridefinizione della nostra identità.

632. Sono profondamente convinta della veridicità dell’affermazione di Saunders: studi importanti come The Literary Mind di Mark Turner hanno dimostrato che la nostra mente funziona attraverso meccanismi di natura “letteraria”, che le storie sono modelli strutturali del nostro pensiero. Per questo motivo, cerco di dare il maggior spazio possibile alla lettura nella mia pratica di insegnamento. Lavorando in un Istituto Professionale ed essendo arrivata come supplente in un momento conclusivo del percorso di apprendimento (quarto, quinto anno) la cosa risulta tutt’altro che semplice. I miei studenti, in modo particolare quelli del corso di Assistenza e manutenzione meccanica, hanno poca confidenza con la lettura; quando ci siamo conosciuti, alcuni di loro mi hanno detto di non aver mai letto un libro per intero. L’ostacolo più grande è costituito dalla povertà del loro bagaglio lessicale: una significativa percentuale dei miei alunni non è di madrelingua italiana, ma anche gli italofoni hanno un vocabolario molto elementare; perciò, la maggior parte dei testi letterari risulta di difficile comprensione, fitta di termini sconosciuti. I colleghi che mi hanno preceduta preferivano evitare il confronto diretto con i testi, magari fornendo ai ragazzi alcune sintesi degli argomenti trattati dagli autori del programma di letteratura. Io ho scelto invece di dedicare del tempo alla lettura, anche di brani molto brevi, perché gli studenti e le studentesse possano ascoltare le parole degli scrittori senza filtri. Dal mio punto di vista, la scuola dovrebbe consentire a ciascuno di ampliare il proprio vocabolario, dovrebbe dare ai ragazzi più strumenti per aver maggior presa sulla realtà che li circonda. A volte mi sembrano disorientati proprio perché privi della capacità di dare un nome a ciò che hanno attorno, come se il mondo fosse per loro più opaco. Per questo, cerco di leggere con loro quanto più possibile: non soltanto testi letterari previsti nel curricolo del quarto o del quinto anno, ma anche romanzi o articoli di giornale. Nella classe di Meccanica dedichiamo mezz’ora alla settimana alla lettura di un romanzo che leggiamo a voce alta, in cerchio. Perlopiù sono io a leggere, perché i ragazzi sono un po’ impacciati e si vergognano a farlo; due o tre però si offrono di darmi il cambio ogni tanto. Non riusciamo a farlo sempre, e non sempre funziona bene; ma quelle rare volte in cui funziona sembra una sorta di magia che sospende il corso regolare del tempo. Non commentiamo quello che leggiamo, al massimo spiego loro il significato di qualche parola o mi sincero del fatto che abbiamo capito un certo passaggio. Nelle classi dell’altro indirizzo – un Socio-sanitario – ho invece studenti un po’ più avvezzi alla lingua scritta, a cui posso affidare delle letture solitarie; organizzo per loro quelli che chiamo “salotti letterari”. Propongo dei classici italiani da leggere entro una certa scadenza, arrivata la quale commentiamo il libro mettendoci in cerchio. Ragioniamo sui temi fondamentali che il romanzo tratta, sui suoi personaggi, sulla visione del mondo che veicola, su ciò che può averlo reso un classico e su ciò che risulta invecchiato male. Sono momenti molto densi, che aiutano anche me a rileggere i capolavori della letteratura con occhi diversi. Per quanto riguarda le loro capacità: spingo sempre gli studenti a riflettere sulla differenza fra connotazione e denotazione e a prestare attenzione alle figure retoriche: è uno degli aspetti tecnici della disciplina su cui insisto di più. Da un lato, cerco di metterli in guardia dagli strumenti con cui è possibile manipolare il significato di un fatto, di una storia; dall’altro, insisto sull’impatto che l’utilizzo di un certo linguaggio figurato, nei media o nel parlare quotidiano, ha sulla nostra percezione di alcune questioni, ma anche sul nostro rapporto con noi stessi o con gli altri.

643. È una questione che non ho chiarito ancora a me stessa. Da un lato, so che l’insegnamento è anche un’esperienza performativa, e il teatro mi ha insegnato che noi siamo prima di tutto un corpo che occupa uno spazio, e che questa nostra relazione con lo spazio influisce su ciò che comunichiamo all’esterno. Dall’altro lato, il tipo di controllo e di ascolto che riesco a esercitare sul mio corpo durante una lezione non è comparabile a quello che ottengo recitando: mentre spiego, una serie di imprevedibili elementi del contesto intervengono a disturbare la concentrazione. In ogni caso sono cosciente del fatto che mentre insegno il mio corpo comunica nella sua interezza. Proprio l’altro giorno, una mia studentessa che mi osservava camminare verso la classe lungo un corridoio, mi faceva notare: “Prof., la sua faccia è cambiata quando ci ha visti! Prima era tutta seria e concentrata, adesso sorride”. Senza rendermene conto, stavo predisponendo il mio corpo a incontrarli: ho incorporato la consapevolezza che il mio tono di voce, la mia espressione, la mia prossemica debbano lavorare per catturare l’attenzione, dialogare con ciascuno di loro. È fondamentale, per esempio, che il mio sguardo si muova sempre e cerchi di agganciare di volta in volta un alunno diverso. Inoltre, insegnando da due anni in una scuola considerata “difficile”, dove tendenzialmente si riscontrano molti problemi dal punto di vista disciplinare, ho imparato che è molto più semplice veicolare principi educativi attraverso la pratica del corpo che con le parole: di fronte a un’espressione di insofferenza, di disinteresse o di aggressività, la reazione più efficace coinvolge la postura, il sorriso, il linguaggio non verbale.

654. Non credo sia possibile separare l’impegno dall’essere docente, perché l’insegnamento è al tempo stesso un lavoro di cura che richiede investimento personale e un’esperienza trasformativa di relazione con l’altro. Affiancare delle persone in crescita significa dedicarsi con spirito di servizio a un’idea, per quanto vaga, di formazione, spesso disperando dei possibili risultati. Tuttavia, accompagnando gli studenti nel percorso di apprendimento gli insegnanti mettono in gioco se stessi ed evolvono con loro. Un insegnante disimpegnato è forse un adulto che non accetta di mettersi in discussione, che si pensa già arrivato, che intende l’insegnamento come semplice trasmissione di nozioni.

665. Mi auguro che l’insegnamento possa essere un motore di innovazione culturale: spero, cioè, che la scuola contribuisca a formare delle persone che abitano in modo attivo e consapevole una comunità, che faccia sentire gli studenti protagonisti del loro tempo. Non c’è una metodologia che prediligo sulle altre. In genere alterno dei momenti di lezione partecipata (che è comunque la modalità che uso con maggior frequenza) ad altri di cooperative learning; dedico alcuni spazi di discussione al circle time (es. salotti letterari) e ogni tanto provo a incoraggiare l’apprendimento per scoperta. A seconda degli argomenti da trattare, decido quale strategia mi sembra funzionare meglio. Mi scontro con alcuni ostacoli strutturali, per esempio la maggior presa che sembra avere su qualunque tema il discorso demagogico dei media rispetto alle riflessioni fatte in classe, o il totale appiattimento della prospettiva storica che sembra caratterizzare la loro visione del mondo. Come qualsiasi insegnante, posso solo sperare che alcuni semi germoglino nel tempo.

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Note

1 bell hooks, Insegnare a trasgredire, Milano, Meltemi, 2020, p. 42.

2 Giusti Simone, Batini Federico, Marchetta Giusi, Roghi Vanessa, La scuola è politica: Abbecedario laico, popolare e democratico, Roma, effequ, 2019.

3 Morin Edgar, La sfida della complessità, a cura di Annamaria Anselmo e Giuseppe Gembillo, Firenze, Le lettere, 2011.

4 Freire Paulo, La pedagogia degli oppressi (1972), Torino, Edizioni Gruppo Abele, 2018, citato in Smith Michael P., Educare per la libertà (1983), Milano, elèuthera, 2019, p. 202.

5 bell hooks, Insegnare a trasgredire, cit., p. 41.

6 Discorso pronunciato da Piero Calamandrei al III Congresso dell’Associazione a difesa della scuola nazionale (ADSN), Roma 11 febbraio 1950, in Scuola democratica. Periodico di battaglia per una nuova scuola, Roma, IV, suppl. al n. 2 del 20 marzo 1950, pp. 1-5.

7 Profeta Katherine, Dramaturgy in Motion: At Work on Dance and Movement Perfomance, Madison, Wisconsin, The University of Wisconsin Press, 2015.

8 Nel 2019, dopo aver vinto il titolo di Miss Drag Queen Emilia-Romagna ed essere arrivata terza al concorso nazionale, ho rilasciato una videointervista per Il Fatto Quotidiano.

9 Gatti Francesco, “Modernità e tradizione nella scuola giapponese. 1890-1945”, in Rivista di storia contemporanea, VII, 4, 1978, p. 530.

10 Makiguchi Tsunesaburo, L’educazione creativa, Milano, La Nuova Italia, 2000, p. 6.

11 Ikeda Daisaku, L’educazione Soka. Creazione di valore e cittadinanza globale, Milano, Esperia, 2013, p. 12.

12 Ikeda Daisaku, In cammino con i giovani, Milano, Esperia, 2004, p. 107.

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Giulia Pellizzato e Sara Sermini, «Scuola, lettura, impegno. 5 domande per 8 insegnanti»Narrativa, 45 | 2023, 209-242.

Notizia bibliografica digitale

Giulia Pellizzato e Sara Sermini, «Scuola, lettura, impegno. 5 domande per 8 insegnanti»Narrativa [Online], 45 | 2023, online dal 01 décembre 2023, consultato il 16 juin 2024. URL: http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/narrativa/2739; DOI: https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/narrativa.2739

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