Les précurseurs

3Au fil des ans, la synchronie, science humaine, s’écartera de plus en plus de la diachronie, discipline historique. Mais comme inéluctablement – faut-il le rappeler – les langues « vivantes », et particulièrement leur forme parlée, ne cessent d’évoluer, nous avons préféré au très « long métrage » diachronique et à l’instantané de la syn­chronie le « court métrage » que R. Jakobson (1896-1982) appellera « synchronie dynamique », c’est-à-dire la recherche concernant l’espace de temps qui, pour la langue parlée, couvre approximativement trois générations successives de locuteurs et, pour la langue écrite, environ deux siècles. On se limite ainsi à des phénomènes contemporains, donc observables. La recherche moderne distingue ainsi soigneuse­ment ce qui, tant pour l’écrit que pour l’oral, n’est accessible qu’à l’historien, de ce qui reste observable dans l’usage contemporain donc par tous. On sait aussi que le moteur des changements n’est pas l’écrit mais l’oral, sur lequel les « autorités » n’ont pas de prise.

L’enseignement de la prononciation au lycée

4A cette époque, l’enseignement des langues vivantes au lycée était fondé essentielle­ment sur l’écrit, comme celui des langues mortes. La base en était la version, le thème, la rédaction. Si le grec commençait à perdre de l’importance, le latin, jusqu’à la guerre de 1940-1945, resta pratiquement obligatoire dans la plupart des sections, de la sixième au baccalauréat. Cela semblait tout à fait naturel puisque « le français vient du latin ». L’enseignant d’anglais ne pouvait consacrer que peu de temps à la correction de la prononciation pendant l’exercice individuel de lecture à haute voix. Et surtout, l’acquisition d’une prononciation au moins acceptable était freinée par les différences dans ce domaine, entre français et anglais, qui sont considérables si on les compare, par exemple, tant pour les « sons » que, plus encore, pour l’accen­tuation, aux différences avec l’allemand ou le néerlandais, ou même avec l’italien ou l’espa­gnol. Ajoutons que vanité, peur du ridicule ou chauvinisme, cela « ne se faisait pas », à moins d’être anglophone, de bien prononcer l’anglais. On sait enfin que l’apprentissage de toute langue parlée implique l’acquisition de nouveaux réflexes vo­caux, et que la méthode encore trop courante du « répétez après moi » sans autre ex­plication est inefficace si les causes d’une erreur ne sont pas tout d’abord analysées, décrites et commentées. C’est ainsi qu’un débutant français prié de répéter sit puis seat, entend la même voyelle dans les deux mots et les prononcera donc de la même manière. En effet, le français « n’a qu’un seul i ». Or la différence « pertinente » (ou « opposition ») en anglais entre le « i long » et le « i bref » est très produc­tive donc cruciale. Mais elle n’est jamais perçue spontanément par l’élève français débutant : il ne l’entend pas. Il ne peut donc en tenir compte ni en compréhension ni en production. Il faut faire prendre conscience avant toute chose des différences cru­ciales dans ce domaine, différences qui ont le plus souvent un écho dans la graphie comme dans sit et seat ci-dessus. Le maître fera donc appel, même sans la nommer, à la notion linguistique d’opposition distinctive, valable dans telle langue mais non dans telle autre.

5Si un anglophone n’est pas trop embarrassé d’entendre un français dire « It ease good », ce serait beaucoup lui demander que de décoder immédiatement, sans contexte : « My shits are dirty » (sic) ou « There were hips hips ! » (sic). Les exem­ples vécus de ce type sont innombrables. Il n’existait autrefois, pratiquement aucun ensei­gnement sérieux et systématique de la phonétique dans les lycées. On en­cou­rageait simplement les élèves à faire quelques séjours linguistiques en Angleterre.

L’anglais à l’université jusqu’en 1960

6A la même époque, le cursus de l’université comportait en licence un cours de phi­lo­logie portant sur l’histoire de la langue, du vieil anglais au moyen anglais, mais la grammaire de l’anglais contemporain n’était enseignée que par le biais de la traduc­tion, pratique indispensable et formatrice mais qui ne conduit pas, par elle-même, à une réflexion de type linguistique. Quant à la prononciation, ceux qui ne la maî­tri­saient pas bien étaient encouragés eux aussi, à faire quelques séjours en Angle­terre.

7C’est ainsi qu’aux concours de l’agrégation comme du CAPES d’anglais, n’étaient évaluées ni la connaissance critique de la grammaire ni les problèmes de prononciation que l’anglais pose tout particulièrement aux Français. Si le français et l’anglais ont en commun un fond de mots d’origine latine très important, on oublie facilement le fait pourtant frappant que ces mots ont tous une prononciation différente dans les deux langues.

9On commençait donc à se soucier un peu plus de la prononciation. En une ving­taine d’années, s’opèrent d’un manuel à l’autre de nets progrès. On découvre des règles dont on ne soupçonnait pas l’existence. Les connaissances progressent mais il semble que ces manuels sont utilisés par des lecteurs individuels sans faire partie d’un programme scolaire.

De 1960 à 1968

10En moins de dix ans, des changements importants vont survenir dans l’enseignement de l’anglais à l’université. A côté du cours de philologie traditionnel, deux cours annuels de linguistique sont créés à la Sorbonne, l’un de grammaire de l’anglais contemporain (3 heures hebdomadaires pour deux enseignants) et l’autre de phoné­tique (une heure par semaine). Un laboratoire d’orthoépie est créé à proximité de l’Institut d’Études Anglaises. Il est géré, sous la direction d’Henry Appia, par une dizaine d’assistants, maîtres-assistants et lecteurs anglophones, épaulés par 3 techni­ciens qui forment une équipe très motivée. Il fallait tout créer : textes, enregistre­ments d’exercices à différents niveaux, approches pédagogiques variées, inter­ven­tions des correcteurs à la console, contrôles, concertation, évaluation des résultats, etc. Mais à Paris, les étudiants inscrits en deuxième année de licence se comptaient déjà par centaines. On ne pouvait les accueillir, au mieux, qu’une heure par semaine.

11Ce n’est qu’en 1964 qu’a été proposée officiellement sur le plan national l’intro­duction de la linguistique dans le cursus de la licence d’anglais. De réunions en col­loques, le projet prit forme et les propositions des enseignants amenèrent le minis­tère de l’Éducation nationale à prendre, le 22 juin 1965, un arrêté qui pré­voyait, entre autres, pour la licence, des examens avec « épreuves de compré­hension », donc la création d’une préparation officielle à cette épreuve.

12Des « laboratoires de langue » avaient été mis en place dans de nombreuses académies. Des colloques s’étaient tenus à leur sujet en 1966 et 1967. Celui de 1968 qui réunit les responsables de 22 universités sous la présidence d’A. Culioli, leur permit de présenter leurs méthodes, et les résultats d’expériences très variées. Mais, dans toutes les universités, le problème était le même : le nombre croissant d’étu­diants et le nombre insuffisant d’enseignants.

13A la Sorbonne, le cours de phonétique hebdomadaire eut lieu d’abord à l’am­phithéâtre Descartes, puis à l’amphithéâtre Richelieu. Quand le nombre d’étudiants inscrits en deuxième année atteignit le nombre de 2 000, il fallut emprunter à la Faculté de Droit l’amphithéâtre 1 800 de la rue d’Assas. Ce dernier avait fort heureu­sement une acoustique et une sonorisation excellentes ce dont un enseignant de pho­nétique ne pouvait que se féliciter. Quelques étudiants cependant ne trouvaient en­core de la place que sur l’estrade. On a probablement oublié que la pénurie générale des moyens pédagogiques dans les universités explique en partie la révolte des étudiants en 1968.

14En 1969, il n’existait encore, dans la région parisienne, qu’un seul Institut d’Études Anglaises, celui de la Sorbonne. Le ministère de l’Éducation nationale en créa une deuxième à l’annexe Censier de la Sorbonne et un troisième rue Charles V, rattaché à la nouvelle Université Paris 7 - Denis-Diderot à Jussieu, outre ceux des universités nouvelles crées dans la périphérie pour lesquels on dut aussi très rapide­ment recruter des enseignants, du personnel administratif et les indispensables lec­teurs anglophones, majoritairement britanniques. Dans ces circonstances il était normal qu’en réponse à une forte demande, paraissent de nouveaux manuels de phonétique qui se devaient, en principe, de refléter les progrès de la recherche en la matière.

15Les manuels récents apparemment les plus utilisés furent O’Connor 1957, King­don 1958, Jones 1960, Trim 1960, Wijk 1966, Crystal 1969, Guierre 1970, Lilly et Viel 1970.

16Chacun de ces ouvrages avait son originalité. Celle de Guierre 1970 (Drills in English Stress-Patterns) était que les règles étaient fondées sur des statistiques obte­nues à partir de la 12e édition de D. Jones English Pronouncing Dictionary (1963) saisie sur cartes perforées entre 1964 et 1966. Le principe adopté était simplement que, toutes choses égales par ailleurs, une règle est d’autant plus fiable qu’elle con­cer­ne un pourcentage élevé d’unités régulières et donc relativement peu d’ex­cep­tions. Un ordinateur fait ces calculs en un temps record. Tous ces ouvrages traitaient naturellement de la prononciation à partir de la graphie.

17Si les étudiants de licence faisaient quelques progrès, les jurys de concours conti­nuaient à se plaindre de la mauvaise qualité de l’anglais parlé par trop de can­di­dats à l’agrégation et au CAPES. Mais la prononciation, n’étant pas notée en soi, n’in­fluait guère sur la réussite ou l’échec à des concours qui ne comportaient pas non plus la moindre épreuve de linguistique ou de phonétique théorique ou pra­tique. Il fal­lut attendre plus de trente ans, c’est-à-dire 1999, pour que ces épreu­ves soient créées.

La phonologie classique

18Beaudouin de Courtenay (1845-1929), « inventeur » du concept de phonème, com­men­ça à tra­vailler sur cette notion dès 1870. Le mot lui avait été suggéré par un de ses étudiants appelé Kruszewski. Beaudouin publia son essai en 1893. Il est à l’origine des re­cherches en phonologie.

19Le Cercle Linguistique de Prague fut fondé en 1926 et les célèbres Principes de Phonologie de Troubetskoy (1890-1938) dédiés à Roman Jakobson sont de la même époque.

20Née vers 1930, la phonologie s’est inspirée essentiellement jusqu’aux années 60 des travaux des universitaires praguois, américains, anglais et français. Un sys­tème pho­nologique était défini comme « the ensemble of phonologic oppositions proper to a given language » (Bloomfield 1936 Amer. Speech XI. 110). Ou encore, « The des­cription of a language, then, begins with phonology, which defines each pho­neme and states what combinations occur. » (Bloomfield 1933 Language viii. 138).

21Jusqu’en 1950, la phonologie était « acoustique », « structurale », « com­bi­na­toire », « fonctionnelle ». En 1968, avec la parution de SPE, The Sound Pattern of English de N. Chomsky et M. Halle, elle est présentée comme « générative et trans­formationnelle » ; c’est-à-dire qu’elle doit s’inspirer de la grammaire générative.

La grammaire générative

22La grammaire générative née au sein du Massachusetts Institute of Technology (MIT) vers 1950 sous l’impulsion de Noam Chomsky. a beaucoup fait parler d’elle pendant une vingtaine d’années. Le domaine qu’elle avait d’abord entrepris de con­quérir est la syntaxe. Les principes dont elle s’inspirait ont été quelque peu précisés avec le temps. Et l’évaluation de cette nouvelle approche a demandé quelques années pendant lesquelles se sont manifestés des refus brutaux et de multiples pro­po­sitions de modification, certaines modestes et respectueuses, d’autre dévastatrices.

23Il s’agissait, en syntaxe, de créer un automate capable d’engendrer toutes et rien que les phrases bien formées d’une langue. L’automate devait exécuter un algo­rithme, c’est-à-dire une série strictement ordonnée de règles « de bonne formation ». La réponse à ces questions en cascade appelées « cycle » était en « oui » ou « non », chaque réponse conditionnant la suite ou l’arrêt des opérations à exécuter. La gram­maire générative engendrait des phrases à partir de schémas comme SN + SV (syn­tag­me nominal + syntagme verbal), etc., et tentait de découvrir quelles en étaient les conditions de bonne for­mation. Quelques années plus tard, la phonologie générative allait nous enseigner comment engendrer des mots « bien formés » à partir de phonèmes (ou plus précisément de formes phonétiques abstraites).

La phonologie générative de 1968

24The Sound Pattern of English de Chomsky et Halle, ouvrage de 470 pages, que ses auteurs présentaient modestement comme un « interim report », bousculait beau­coup d’idées reçues puisque son ambition était tout simplement d’être « … an at­tempt to present a definitive and exhaustive study of phonological processes in En­glish ». Et son étonnante originalité n’en facilitait pas la lecture.

25La phonologie générative, fondée sur les mêmes principes que la syntaxe générative, devait étudier la synthèse des mots à partir de leurs phonèmes, c’est-à-dire à partir de leurs traits distinctifs. Les innombrables mots potentiels, c’est-à-dire in­tui­tivement bien formés, acceptables, mais non attestés dans l’usage comme le seraient, en français, solutionner, artificialisation, pliabilité, insurrectionnellement, redimensionner, supportabilité, superbité, insurpassablement, cartographiquement, etc., qui pourraient, sans violer les règles, devenir usuels du jour au lendemain (quit­te à choquer les « autorités » qui aimeraient bien régir l’oral comme elles régissent l’écrit) devaient être acceptés par le robot. Il fallait donc rechercher les conditions qui peuvent régir leur acceptabilité. On ne peut qu’approuver un tel point vue. Mais la mécanique générative de SPE est rigide et peu économique. Elle ne connaît pour chaque réponse qu’un seul chemin. Et certains signes montrent que dans la pratique, on peut souvent concevoir plusieurs voies, parmi lesquelles tel locuteur choisira la plus courte, tel autre une voie plus longue. Nous en reparlerons plus loin.

26L’originalité de SPE interdisait les jugements hâtifs. Il fallut, en effet, attendre 1973 pour que soient publiées les analyses dûment argumentées de Essays on the Sound Pattern of English de Goyvaerts et Pullum. On y trouve quelques articles assez critiques de linguistes connus comme Kenneth C. Hill, Larry Nessly, James MacCawley, Sanford A. Schane, Erik Fudge, Geoffey Sampson, Roger Lass, qui ont longuement étudié SPE. Dans l’ensemble, les critiques sont sans agressivité, mais sans concession. Cette citation de McCawley donne parfaitement le ton: « Chomsky and Halle probably contributed as much to the progress of linguistics by the wrong answers which they present in SPE as by the right answers » (Goy­vaerts and Pullum 1973 145). En 1978, Goyvaerts publiait de son côté son As­pects of Post SPE phonology. SPE était déjà en grande partie dépassé.

27Dans les années suivantes, la critique devient plus agressive, Des dissidents s’ex­priment ouvertement et récusent en bloc la grammaire générative, ses postulats, ses principes, tant en syntaxe qu’en phonologie. Des linguistes de renom comme Hockett, Maurice Gross, ou des dissidents comme Ted Ligthner rejettent, purement et simplement, brutalement, en bloc, la linguistique de Chomsky et la phonologie de SPE. En 1978 Maurice Gross, directeur du LAD (le laboratoire de recherches en lin­guistique de l’Université Paris 7), mathématicien de formation, publie dans la revue Langage une article intitulé « On the failure of Generative Grammar » dans lequel on peut lire :

More generally, practically no Generative Grammar specialist seems conscious of the fact that demonstrating the existence of phenomena is a prime necessity... Only comparison with a large number of cases can bring plausibility as to the presence of significant data.

28Certains jugements furent encore plus brutaux: « Chomskyan-Hallean is, in my opinion, completely bankrupt » Charles Hockett (in Goyvaerts, D.L. and Pullum, G.K.eds, 1975, en exergue, p. viii).

29En 1967, j’avais personnellement terminé la saisie sur 40 000 cartes perforées de l’English Pronouncing Dictionary de Daniel Jones (12th edition), mais il nous res­tait encore à trouver des outils informatiques adéquats c’est-à-dire un « éditeur de texte » pour exploiter les entrées de ce premier corpus. C’est John Gingrish qui, pen­dant des années, devait créer les programmes (en fortran) qui permettaient « d’édi­ter » le corpus à l’intention des étudiants en maîtrise de phonologie. En con­fron­tant les « données » de SPE aux relevés obtenus à partir d’EPD, j’ai eu assez vite la conviction que tout était à refaire et j’ai osé écrire en 1978 dans Essai sur l’ac­cen­tuation en anglais contemporain (p. iv) qu’il fallait « tout reprendre depuis le début. »

31Mais qu’il y a-t-il de commun entre les langues humaines et la vitesse de la lumière ? Pouvons-nous utiliser les mêmes outils pour les analyser ? Et que faire quand les éventuelles déductions ne confirment pas les hypothèses de base ? Ce qui est certain c’est que SPE était fondé sur une vue de l’esprit qui pouvait séduire, à cause de sa complexité et de son opacité même, et qui imposa à la critique un exa­men préliminaire approfondi et prolongé de ses prémisses et de ses conclusions.

32Après 1968, Halle adoptera peu à peu la présentation, la formalisation et les règles des nouvelles phonologies qui devinrent, elles aussi, de moins en moins « génératives et transformationnelles ».

33Dans leur ouvrage de 1975, Goyvaerts et Pullum écrivent (p. 12)

we have chosen a group of papers which in different ways, challenge the fundamental tenets of the theory of generative phonology that Chomsky and Halle have enunciated with such vulnerable explicitness.

34Ces deux derniers mots seraient-ils provocateurs ? On pourrait plutôt dire que SPE était rarement explicite et que c’est en partie cela qui l’a, dans une certaine mesure, protégé des critiques.

35Mais comment fonctionnait le robot de Chomsky et Halle ? :

36SPE se présente comme une « phonologie générative et transformationnelle » dont les règles servent à engendrer des structures « superficielles » à partir de « structures profondes » abstraites que l’on postule puis convertit (« transforme ») en représentations phonétiques.

37On connaît la formule de base :

38A → B /X-Y]v

39qui signifie que, dans certaines circonstances, un mot étiqueté verbe (]v) verra un élément A se transformer en B quand il est situé entre X et Y. Ou, plus con­crè­te­ment, en phonologie, pour justifier la différence entre le u de music et celui de mussel, on posera la formule (SPE 46) :

40s → [+ voice] / V__V
qui se lit : « s devient z entre deux voyelles ».
(La sourde devient voisée.)

41On notera l’utilisation déterminante, ici (et ailleurs), de la graphie, pourtant théoriquement rejetée en phonologie générative, qui est ici clairement avouée. La règle n’est valable que parce que le premier s de mussel n’est pas placé devant une voyelle mais devant un deuxième s, graphique évidemment et non prononcé en an­glais.

42En lisant SPE, on ne doit pas oublier que les mots proposés pour l’analyse générative, bien qu’ils soient presque toujours écrits avec les lettres de l’alphabet ro­main, doivent être considérés comme des suites de « sons » ou, comme des suites de « faisceaux des traits distinctifs » représentant les phonèmes considérés. SPE, en principe, s’interdit de prendre en compte la graphie. Dans le cas présent et dans bien d’autres, il semble donc qu’il y a tricherie. Dans SPE on préfère parler d’« artifice ». Et on trouve beaucoup d’« artifices » dans SPE.

43C’est là, évidemment, une différence de taille avec l’approche des manuels de pho­né­tique. Ceux-ci, qui sont fondés essentiellement sur les règles de la phono­gra­phé­ma­tique, postulent simplement que le locuteur sait lire et écrire. Le point de vue de SPE convient, évidemment, aux langues sans système d’écriture. Mais peut-il convenir ou suffire aux locuteurs alphabétisés ? On peut en douter. Dans SPE, la question n’est évidemment pas posée. SPE, à ce propos, montre la position pénible dans laquelle se trouvent les analphabètes.

L’intermède du GLOW

44Dans les années 1980 à l’occasion d’une visite à Paris, Morris Halle et un groupe de ses collègues vinrent nous offrir une journée de communications à l’École des Mines au cours de laquelle on apprit qu’une association venait de naître. Son nom, pas vraiment flatteur, mais prémonitoire, était GLOW, abréviation de Generative Lin­guistics of the Old World. La « lueur », autant que je sache, n’a pas provoqué un embrasement. Nos collègues venaient de MIT et de Californie. Certains avaient déjà séjourné à Paris. Schane occupait un poste de professeur associé en 1969-1970 à l’Université Paris VIII, la seule en France à proposer un enseignement de pho­no­logie générative – poste qui sera occupé par J. R. Vergnaud, P. Encrevé, Schane, F. Dell, E. Selkirk, J. Lowenstamm.

45S’il n’y eu, autant que je sache, que peu de contacts entre le GLOW et les univer­sités, c’est probablement parce que les spécialistes de langue française ne se sentaient pas particulièrement générativistes et les anglicistes continuaient, selon une longue tradition, à s’inspirer de la phonologie pratiquée en Grande Bretagne où la grammaire générative ne connaissait pas un grand succès.

Le e muet en français

47Steven R. Anderson s’était attaqué au redoutable problème du e « muet » français en fin de mot. Dans un excellent article de 1981 intitulé très justement « The analysis of French schwa or how to get something out of nothing », il dut conclure qu’en français standard (je simplifie un peu), ce « nothing » est une lettre muette, donc un segment graphique sans corrélat ni image phonétique, ou encore que la seule forme sur laquelle on peut raisonner, à propos du schwa en français, est graphique.

49On conçoit que, formés à l’école de Sapir – donc à l’étude des langues indigènes américaines sans système graphique, langues que Sapir a sauvées de l’oubli quand il était encore temps –, les nombreux linguistes américains qui, avec quelques français, se sont penchés pendant une vingtaine d’années sur le problème de la liaison en français aient négligé ou même refusé de considérer l’influence de la graphie. Encrevé montre comment Schane entre autres a dû renoncer, et poser « des bases phonolo­giques très proches de l’écriture orthographique » (Encrevé 1988 89).

Syntaxe et morphologie

50En réalité comme nous le rappelle Malmberg (Malmberg 1966) « l’un des buts prin­cipaux poursuivis par Chomsky était l’établissement des relations existant entre syn­taxe et sémantique ». Mais dans la mesure où la phonologie se doit d’étudier les mots d’abord en dehors de tout contexte, elle dépend très peu de la syntaxe. Et ce n’est qu’au niveau de la phrase que peuvent se poser les problèmes de l’intonation. Il ne semble donc pas davantage possible de traiter la phonologie avec les mêmes présupposés et dans le même cadre théorique que la syntaxe. On remarque par contre que la morphologie qui dans la grammaire générative était primitivement intégrée à la syntaxe, se voit maintenant reconnaître à la fois une certaine autonomie et un rôle important dans la phonologie, comme dans les travaux de Katamba (cf. Katamba 1993). C’est un point de vue que les anglicistes français avaient adopté depuis long­temps. On doit reconnaître que ces liens entre morphologie et phonologie sont mani­festes dans la préfixation, la suffixation et la composition, c’est-à-dire dans une pro­portion très importante des polysyllabes. Les problèmes concernant la prononciation des mots préfixés suffixés ou composés renvoient à la morphologie, et dans certains cas, à ses liens avec la sémantique. En anglais, les données morphologiques (préfixes, suffixes) sont cruciales pour déterminer la place des accents dans les poly­syllabes.

La graphie

51L’importance de l’orthographe pour la prononciation est indéniable et considérable. C’est ce qu’illustrent clairement les modifications importantes qu’on est amené à lui imposer, bon gré mal gré, au cours des siècles, pour qu’elle ne suive pas de trop loin les changements de l’oral. Dans ce domaine, l’anglais a plus d’un siècle d’avance sur le français. En France les « autorités » résistent si longtemps aux changements les plus urgents qu’il se produit un blocage presque définitif de certaines réformes pour­tant indispensables.

52Donnons deux exemples de cette évolution :

53a. Le vieil anglais utilisait des consonnes phonétiques géminées : full se prononçait avec deux [l]. Quand cette prononciation céda la place à celle d’une seule con­son­ne, les géminées furent utilisées systématiquement pour indiquer que la voyelle précédente est « brève » comme dans written. La nouvelle règle comporte certes quelques exceptions quand la voyelle est a ou o mais à l’époque, elle représentait un progrès considérable.

54b. En finale absolue le schwa inaccentué [_ᵊ] qui était prononcé en moyen anglais disparaît et il indique désormais que la voyelle précédente est longue : « week » pouvait s’écrire aussi « weke ». Cette disparition annule les oppositions dési­nentielles et développe le caractère monosyllabique de l’anglais. On voit dans ces deux exemples combien la graphie a évolué dans des domaines cruciaux.

55A la fin du xve siècle cette évolution est telle qu’on pourrait presque dire qu’elle anticipe sur l’avenir : un texte de Shakespeare reste tout à fait compréhensible, car lisible, de nos jours, mais

nous savons d’expérience que la réforme de l’ortho­gra­phe, du fait de son conser­vatisme naturel par rapport à l’évolution de la pronon­cia­tion, est d’une sempiternelle actualité (André Crépin déjà cité, 99, voir aussi 104, 107).

56Citons ici encore Encrevé qui suivit de près la tentative américaine de rendre les phonéticiens français générativistes :

... Il n’y aucune raison de poser que les très rares francophones natifs véri­ta­ble­ment illettrés, sujets absolument analphabètes, puissent donner la clé, et eux seuls, de la grammaire d’une langue dont la quasi-totalité des locuteurs natifs est soumise dès l’enfance à une scolarisation, dont l’effet premier est la mise en contact avec les lettres de la langue, de sorte que leur grammaire phonologique n’est jamais « in­demne » de toute influence de la graphie ? L’illettré francophone métropolitain natif représente d’autant moins, aujourd’hui, la forme « pure » de l’usager d’une langue qui s’écrit depuis dix siècles et s’imprime depuis cinq cents ans, qu’il tient néces­sai­rement cette langue d’un entourage de locuteurs au moins par­tiellement scolarisés – ne serait-ce que par cette forme d’entourage linguistique que représentent la radio et la télévision qui sont, on le sait, une des principales sources d’acquisition du français par les locuteurs immigrés. La « vérité » d’une langue comme le français est faite de l’entremêlement dans son acquisition et sa pratique de ses formes orales et de sa forme écrite (déjà cité, 1988 134).

57Nous conclurons que dans le cas de la liaison, hors de la graphie point de salut.

L’influence de SPE

58En France et en Grande-Bretagne, la linguistique générative et plus particulièrement The Sound Pattern of English n’ont eu qu’une influence limitée sur la recherche et presque nulle sur l’enseignement des anglicistes. Il semble que cela s’explique en par­tie par le fait qu’en Europe, y compris en Grande-Bretagne, une longue tradition existe qui s’inspire, entre autres, de l’école de Prague, et qui fut aussi influencée par des approches britanniques et françaises comme le fonctionnalisme d’A. Martinet, et par les travaux des structuralistes américains, ou européens comme Malmberg, qui avaient à l’époque, en grande partie, les mêmes options théoriques.

59En France, l’enseignement de l’anglais oral ne semblait nécessiter aucune prise de position théorique. Le sentiment général était d’ailleurs depuis longtemps qu’il n’y a pas de règles pour prononcer l’anglais et que s’il en existait cela ne pouvait être que dans les rapports entre la graphie et la parole.

La phonographématique

60L’analyse phonographématique étudie les relations entre le niveau graphique et le niveau phonétique des langues humaines qui utilisent un système d’écriture. Que la re­présentation graphique soit le point de départ, comme dans la lecture, ou le but, comme dans la dictée, elle constitue un support plus concret que les formes ab­strai­tes postulées par exemple, dans SPE et elle ne se permet pas d’utiliser des défi­ni­tions ad hoc ou des « artifices » comme on le verra à propos, entre autres, du « noyau lourd ».

61En anglais, les voyelles sont essentiellement de deux types, longues ou brèves. Une même voyelle graphique peut prendre l’une ou l’autre valeur selon le contexte, selon par exemple, qu’elle est suivie d’une consonne finale ou d’une consonne et d’un e final : cut v. cute. (Seuls quelques agrégats consonantiques tels que sh, ch gh, etc., ne représentent qu’une consonne phonétique dans certaines positions.)

62La graphie fait partie des éléments qui permettent d’identifier le mot. Elle permet de distinguer their de there, ou sight de site, ou board de bored ou sail de sale… Dans la dictée, la graphie permet d’éliminer l’ambiguïté des homophones. En outre l’ho­mophonie et l’homographie facilitent les jeux de mots et les quiproquos volon­taires ou non qui sont, eux aussi, bien que l’on en parle moins, inhérents à l’usage, ludique ou poétique, des langues naturelles.

Exemples de règles phonographématiques

63Les règles ci-dessous sont un échantillon de règles qui sont en principe indé­pen­dantes d’autres règles. Elles ne surprendront pas les lecteurs connaissant l’anglais sauf, peut-être, par leur fiabilité. Travailler sur un corpus et sur des statistiques, donc sur le rendement des régu­larités, permet de vérifier qu’il n’existe pratiquement pas de règles sans excep­tion. Mais il en existe qui en ont fort peu ou uniquement dans les mots vraiment ar­chaïques. Il faut reconnaître qu’il existe parfois un pourcentage, très faible en général, de mots exceptionnels très courants. Cela s’explique proba­ble­ment par le fait qu’ap­pris très tôt, ils se sont, si l’on peut dire, enracinés.

Règles fondées sur la graphie

1. Règle du « e muet final »

64Le e muet final graphique est l’un des rares points communs au français et à l’an­glais. Mais il n’a pas les mêmes propriétés dans les deux langues. La recherche sera ici limitée aux monosyllabes (hormis les noms propres). Le Longman Pronun­cia­tion Dictionary en contient 4 778.

65Règle : Dans les monosyllabes, une voyelle monographe suivie d’une consonne différente de x puis d’un e muet (-VCe) est longue.

67Sept de ces mots sont des mots très courants ; 5 d’entre eux, moins courants, ont une variante à voyelle régulière donc longue : creme, crème, scone, shone, ate.

68La règle est également applicable aux polysyllabes dans certaines conditions.

2. Règle des digraphes vocaliques

69Dans les monosyllabes, l’image des digraphes vocaliques est une voyelle longue en tous contextes.

70Dans notre corpus, 2 054 ont cette forme. 95 %, ont une voyelle longue et 5 % un voyelle brève.

71Le cas des diphtongues suivies de /r/ (air, dear, sour, heart, etc.) ou /w/ (saw, law, snow) doit être traité séparément.

72Mots réguliers (1 957 mots):

73 food, snook, mood, feed, mean, maid, paint, found, count, though, through, team, feel, main, maid, aunt, feed, moon…

74Exceptions (97 mots):

75[u] book, boong, brook, chook, oomph, could, couldst, cook, crook, foot, good, look, nook, oops, poof, pouf, pouffe, poult, rook, look, nook, oops, poof, pouf, pouffe, poult, rook, shook, should, shouldst, schnook, soot, stood, took, toot, whoops, whoosh, wood, woof, wool, would, wouldst;

76[e] bread, breadth, breast, breath, breathed, cleanse, dead, deaf, death, dread, dreamt, friend, head, health, lead, leant, leaped, leapt, meant, realm, said, saith, says, spread, stead, stealth, sweat, thread, threat, tread, wealth;

77[ø] blood, chough, clough, does, flood, rough, slough, touch, tough, young;

78[I] build, built, cuisse [kwIs], sieve, suint;

79[O] cough, fount (printing type), hough, lough, trough (certains ont une variante régulière) ;

80[œ] plaid, plait.

3. Règle de -Vtion final

81Nous nous limiterons ici aux mots terminés par une voyelle suivie de -tion (-Vtion) qui sont très nombreux et d’une régularité remarquable quoique de type inattendue. Les règles proposées ont d’ailleurs un champ d’application encore plus large (mots en -ious, -ial, etc.) et les mots en -Ction suivent une règle « opposée ».

82Le corpus contient 1 345 mots en -Vtion. La tonique est toujours en pénultième syllabe (sauf dans le composé tronqué : -cation).

83On sait que, de façon générale, dans le lexique, les voyelles accentuées ont ten­dance à appartenir selon le contexte, à l’une des « gammes » suivantes :

84Or, les mots en -tion ont, en tonique, la « gamme » exceptionnelle :

85Les mots en -ition on une tonique « brève » (ou « relâchée »).

86Exemples :

87-ation (1 203 mots) /a/ = [eI] : libation, pacification, recommendation, obligation, annunciation, variation, improvisation, variation, transformation… (une exception : ration [rœ∫-] (ou [rεI∫-]).

88-etion (11 mots) /e/ = [i:] completion, secretion, deletion, depletion, suppletion… (deux exceptions : discretion [ε∫-], indiscretion [ε∫-]).

89-ition (80 mots) /i/ = [I] : addition, edition, extradition, expedition, abolition, reco­gnition, fruition…

90-lution (17 mots) /lu/ = [u:] : dilution, absolution, resolution, volution, revolution, distribution… (dans LPD tous ont une variante en [ju:])

91-ution (23 mots) /u/ = [ju:]) : distribution, locution, substitution, constitution, pros­titution…

92Conclusion : La tonique monophtongue devant -tion a l’une des valeurs suivantes :

93N.B. : Le seul digraphe attesté ici en tonique est /au/. On le trouve dans deux mots : caution, precaution, où il a sa valeur régulière [ᴐ:]

94Le t de -tion se prononce [∫] sauf dans equation qui a [ᴣ] ou [∫] et transition qui a [∫] ou, en variante, [ᴣ].

95On notera donc que, dans les mots en -ition, quand la voyelle du radical est longue, elle devient brève dans les dérivés en -tion : expedite, recognize, extradite…

96On retrouve le même paradigme dans d’autres classes de mots comme celle des mots en -ial (colonial, imperial, collegial, sacrificial, etc.)

4. Voyelles devant des consonnes géminées (-VC’C’-)

97Faute de place, nous nous limiterons ici à l’étude des dissyllabes accentués à voyelle tonique monographe.

98Règle : Dans 98 %, c’est-à-dire dans 1 089 des 1 110 dissyllabes du type ‘CoVC’C’VCo(e) accentués, la voyelle tonique monographe placée devant 2 consonnes géminées est brève.

99Exemples:

100hubbub, cabbage, cribbage, snobbish, robber, rabbit, stucco, wedding, redden, ladder, chaffinch, suffer, puffy, luggage, doggie, sluggish, stagger, nigger, baggy, rugger, foggy, villa, ballad, village, challenge, willing, gallon, killer, shallow, summon, tonnage, cunning, clannish, skinny, coppice, wrapper, dropping, pappy, horrid, por­ridge, barrel, message, missile, issue, gossip, glossy, pittance, cottage, bitten, grotto, spivvy, jazzy, fizzy,

101N.B. : On trouve ici des mots indécomposables (hubbub, rabbit, shallow, des mots à radical terminé par C’C’ (gloss, puff, kill) et les mots dans lesquels la dernière consonne du radical est obligatoirement redoublée par la suffixation (snobbish, drop­ping, skinny).

102Cette voyelle tonique n’est longue devant C’C’ que :

103a. Quand elle était déjà longue dans le radical malgré les géminées, donc déjà excep­tionnelle :

104 calling, galling, smallish, caller, roller, wholly, warring, erring, bassist, classy, brassy (12 mots);

105b. Quand les géminées résultent du redoublement (obligatoire) du « r » final du radical dans les mots décomposables :

106 furry, starry, stirrer, currish, tarry (5 mots);

107c. Dans 5 mots exceptionnels :

108N.B. frisson et tikka ont une voyelle brève en variante ; goffer a une voyelle brève en variante dans le Concise Oxford Dictionary.

Les mots terminés par -ic

109On n’entrera pas ici dans les détails. Il s’agira simplement de présenter la méthode utilisée dans SPE pour intégrer de force une classe de mots dans l’algorithme général de l’accentuation.

110Notre corpus (LPD) contient 1 205 mots en -ic de plus de 2 syllabes. Ces mots sont accentués sur la pénultième syllabe dans 98 % des cas.

111684 de ces mots ont, en pénultième syllabe, un voyelle relâchée (« brève ») sui­vie d’une seule consonne, donc un « noyau léger ».

112-Wc: pacific, tautosyllabic, faradic, nomadic, acidic, episodic, prosodic, malefic, horrific, philosophic, vocalic, italic, evangelic, daemonic, colonic, ironic, macaronic, acrobatic.

113521 ont un « noyau lourd » en pénultième syllabe, qui peut donc comporter une voyelle longue Wf ou une voyelle brève mais suivie de deux consonnes WcC2 :

114-Wf: archaic, mosaic, anaerobic, anemic, acoustic, amnesic, aphasic, heroic, alge­braic, phonemic, hydraulic…

115WcC2: heraldic, epileptic, elastic, majestic, idealistic, characteristic, eccentric, dia­lectic, authentic, sarcastic…

116Or, l’algorithme général de SPE impose d’accentuer /-100/ donc sur l’anté­pé­nul­tième, tous les mots qui ont un noyau léger en pénultième syllabe ce qui on le voit, n’est pas valable pour les mots -en -ic (*[’pӕsIfIk] !).

117Pour protéger la validité générale de l’algorithme, SPE va donc manipuler les données avant de les lui soumettre. Dans le cas présent les mots en -ic seront d’abord transformés en mots en -ical par addition de -al, puis accentués sur l’anté­pé­nul­tième comme il se doit dans ce cas : [ana’lytical]. Puis -al pourra être effacé par la règle d’effacement spéciale :

118al → 0 /ik + - - -.

120On a là un exemple de la façon dont SPE modifiait les terminaisons pour intégrer de force, en les déformant, des mots de classes très productives dans un seul algo­rithme destiné dès le début à traiter l’accentuation de pratiquement tous les types de mots.

L’intonation

122L’intonation relie la phonétique à des domaines qui ne sont pas purement linguis­tiques et ses règles ou son usage dépendent aussi de la personnalité du locuteur, de sa culture, de sa psychologie, de ses sentiments du moment, de son désir de dramatiser, de séduire, d’encourager, d’implorer, etc. L’accentuation sous-tend presque toujours l’intonation, elle en est la charpente. L’inverse n’est pratiquement jamais vrai. C’est pourquoi on s’est longtemps limité dans son enseignement à des conseils plutôt pru­dents. Si la recherche a progressé, son application se révèle délicate et pose encore de redoutables problèmes.

123L’intonation est une discipline qui appartient non seulement au domaine de la prosodie (speech rhythm) mais à plusieurs autres domaines aussi vastes que divers. Crystal considère qu’en compagnie ou non de l’accentuation, l’intonation a :

124a. Une fonction émotionnelle (a vocal emotional expression) ;

125b. Une fonction grammaticale comme la différence entre une question et une réponse et bien d’autres ;

126c. Une fonction « informative » (par exemple, la distinction entre ce qui est déjà connu et ce qui est nouveau dans l’information) ;

127d. Une fonction d’information contextuelle qui porte sur la construction de para­graphes ordonnés successifs ;

128e. Une fonction d’information par découpage des informations complexes en groupes rythmiques plus ou moins longs ;

129f. Une fonction d’information personnelle comme marqueur de l’identité du locu­teur.

130La maîtrise de ces différentes fonctions est acquise plus ou moins séparément et plus ou moins tardivement par les locuteurs indigènes.

131On peut enseigner les prémisses de l’intonation mais nos connaissances actuelles ne permettent apparemment pas encore d’aller beaucoup plus loin que les oppositions telles qu’entre intonation « montante » de l’interrogation et, en principe, « des­cen­dante » de l’assertion. En effet des facteurs de natures très différentes inter­viennent dans les choix que font les locuteurs. Parmi ces facteurs, on reconnaît outre les varia­tions dans la hauteur relative de la voix, l’intensité et la longueur de la syl­labe accentuée, (et) l’amuïssement des syllabes non accentuées, le timbre personnel du locuteur dont la qualité varie d’un individu à l’autre (l’interprétation que le locu­teur donne à l’accentuation des mots). Il convient de commencer par l’étude de cas simples comme le suivant : « Are you rea/dy ? » vs. « I am rea\dy ». Mais il faut souligner qu’en anglais la réponse « I\ am ready » permet de traduire dans ce contexte « moi, oui. » et « I am\ ready » de traduire « Bien sûr ! ». On peut donc enseigner, un certain nombre de principes importants dans ce domaine à condition de savoir que, comme les chercheurs l’ont découvert, un nombre non négligeable d’étu­diants se révèlent incapables, au départ, même s’il les pratiquent inconsciem­ment, d’entendre et (re-produire) la différence entre une montée et une chute de la voix. On se rapproche ici de très près du cours de chant.

1982 : L’ALOESS et le CELDA

133C’est en 1982 que Maurice Cling et John Humbley, fondateurs du CELDA (CENTRE D’ÉTUDES LINGUISTIQUES ET DIDACTIQUES SUR L’ANGLAIS) organisèrent le premier colloque d’avril de l’Association des Linguistes Oralistes de l’Enseignement Supérieur et Secondaire à Villetaneuse, sous-titré « Réalités et didactique ».

134La quarantaine de participants venaient d’Amiens, Lille, Paris III, IV, VI, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, Tours et des collèges du Val-d’Oise (pour ce coup d’essai on avait préféré limiter l’appel à la région parisienne). L’Institut Britannique était représenté par Mme Truffert et l’IPR par M. Médioni.

135A.C. Gimson, Professeur à University College, Londres, qui était l’invité d’hon­neur de ce premier colloque, traita le problème de l’intelligibilité et de l’accep­ta­bi­lité de l’anglais oral dans le monde d’aujourd’hui. Les invités qui se succédèrent aux col­loques suivants furent Jack Windsor Lewis, B. Brazil, John C. Wells, Eric Fudge, Peter Roach, et le colloque de l’an 2000 réunit trois d’entre eux : Fudge, Roach et Wells.

136Il est rassurant avec le recul de constater la variété et la richesse des thèmes abordés, au cours des ans, par les participants, et la qualité des communications que reflètent les Actes de ces colloques.

137Le succès du colloque, prévu désormais pour les années paires, confirmait celui de la toute jeune ALOESS (Association des Linguistes Oralistes de l’Enseignement Supérieur et Secondaire) qui décida alors d’organiser, pour les années impaires, un autre colloque portant plus nettement sur l’application de la théorie à la pédagogie. Le colloque du CELDA a donc lieu à Villetaneuse et le « colloque bis » (devenu « journée d’étude ») en prin­cipe à Paris III ou à Paris VII (à l’Institut d’anglais Charles-V).

138C’est grâce à l’action de l’ALOESS épaulée par l’ALAES, et de l’inspection générale, que l’enseignement de l’oral s’est généralisé, que le nombre de postes pour l’enseignement de la phonétique a augmenté, que la recherche en phonétique et pho­nologie s’est développée, que l’agrégation comporte désormais des questions de phonétique. L’épreuve de l’an 2000 fut tristement révélatrice du niveau très faible des connaissances en prononciation chez une majorité de candidats. Elle suscitera, on l’espère, les réactions appropriées pour la préparation du prochain concours.

139Par ailleurs, lors du colloque bis du 31 mars 2001, deux collègues nous ont présenté de très intéressantes communications portant sur l’enseignement des langues à l’école primaire tel qu’elles le pratiquent. Cet enseignement, qui vient d’être créé, pose évidemment un grand nombre de problèmes nouveaux. L’une des deux interve­nantes, en nous présentant la pédagogie qu’elle utilise, nous montra brillamment comment, en se fondant, entre autres, sur la poésie et les chansons en anglais, elle réussissait à enseigner aussi l’alphabet phonétique à des élèves débutants qui visi­blement acceptent le tout comme un jeu. La démarche était logique et la démonstration parfaitement convaincante d’un bout à l’autre.

140Il restera évidemment à former, pour l’enseignement primaire, (en combien d’années ?) des milliers de maîtres aussi compétents, efficaces, inventifs et motivés que ceux que nous avons eu le plaisir d’entendre ce jour-là. L’ALOESS, qui compte maintenant plus de cent membres, en recrutera sans doute aussi dans l’enseignement primaire, et deviendra peut-être alors l’ALOESSP.

141L’oral a donc enfin conquis en un siècle une place dans l’enseignement de l’an­glais. On peut espérer que cela permettra aux Français, qui ont un retard considérable dans ce domaine sur les locuteurs des autres pays d’Europe, de mieux entendre, apprécier et, pourquoi pas, reproduire la « musique » et le rythme de la poésie et de la prose anglaises, qu’ils ont souvent tendance à massacrer.

Les nouvelles phonologies

142A la fin des années soixante-dix, la contestation de SPE bat son plein. La phonolo­gie entre dans une aire de constant renouvellement théorique. SPE cède la place à de nouvelles phonologies pour qui la syllabe est, souvent, au centre de tous les problèmes. Elles ont pour point commun de rejeter le cadre théorique de SPE et, le plus souvent, de retrouver la tradition du Language de Bloomfield (1933) qui avait inspiré tous les phonologues, y compris Chomsky.

143Infatigable, Halle qui a pratiqué toutes les phonologies antérieures, suit cette évolution de près, en compagnie de ses disciples. C’est ainsi qu’il s’écarte peu à peu des concepts et des représentations de SPE, d’abord dans Vergnaud et Halle (1979) Phonologie métrique, puis Halle et Vergnaud (1980) Phonologie tridimensionnelle, Halle et Vergnaud (1981) Théorie métrique et théorie autosegmentale (selon les types d’harmonie à traiter), Halle et Vergnaud (1982) Phonologie autosegmentale des tons, Halle et Clements (1983) Phonologie trilinéaire, Halle et Mohanan (1985) Phonolo­gie lexicale, puis Halle et Vergnaud (1987) Théorie autosegmentale de l’accent (qui avait été introduite par Goldsmith en 1976). Ajoutons encore, sans être sûr d’être complet, les phonologies « de dépendance et de gouvernement ».

1441990 ouvre une nouvelle période en phonologie avec la parution de Goldsmith Autosegmental. & Metrical Phonology. dans lequel l’auteur n’hésite pas à rendre un hommage appuyé aux phonologues qui ont précédé SPE comme Pike, Harris, Firth et surtout Hockett dont on se rappelle le rejet brutal de SPE en 1975.

1451990 voit aussi la parution de Generative and Non-linear Phonology par Jacques Durand, ouvrage très riche et très bien documenté dans lequel l’auteur traite les problèmes les plus délicats et les plus controversés que posent les travaux antérieurs en phonologie générative, et le passage des phonologies classiques aux phonologies modernes : les oppositions, la variation, les contrastes de surface, les règles or­données, les traits distinctifs, la phonotactique, le schwa, la liaison, la flexion, la dérivation, l’orthographe, etc.

146En 1995 paraît, dirigé par John A. Goldsmith, The Handbook of Phonological Theory, ouvrage de 1 000 pages qui donne la parole à une vingtaine des linguistes de cette nouvelle vague dont certains sont d’anciens générativistes. Il est trop tôt pour dire quel sera l’impact de ce travail collectif qui pourrait, quelles que soient ses qua­lités, paraître bientôt concurrencé par une nouvelle approche théorique, celle intro­duite par le « connexionisme ».

147En 1997 paraît Phonologie accentuelle de B. Laks où l’auteur considère que « l’élargissement de la base empirique et l’approfondissement des analyses descrip­tives, conduisaient inéluctablement à mettre en doute certaines des hypothèses for­melles les plus fondamentales du modèle standard exposé dans SPE » (p. 8). Mais il ajoute que, comme le soulignait Goldsmith (1990 2), « C’est sur la base d’argu­ments internes au noms de principes scientifiques réaffirmés de ce courant, que SPE a été progressivement déconstruit et finalement abandonné » (p. 9). Laks étudie le cas de 33 langues dont l’espagnol, le hongrois, le latin, le polonais, le portugais, le russe, le sanscrit… Malheureusement l’anglais, langue dans laquelle l’accentuation de mot est primordiale, est absent de cette liste.

Le connexionisme

148Le connexionisme introduit en phonologie un concept emprunté aux études sur les réseaux de neurones. Pour l’essentiel, on postule que les relations ou trans­for­mations ne sont pas régies par des règles (ou chemins) uniques ou immuables, qu’il existe généralement plus d’une voie pour appréhender, interpréter, modifier ou transcrire tel élément dans un contexte donné. Entre autres avantages, si l’on a bien compris, cette approche laisserait dans certaines limites chaque usager personnaliser son décodage de l’oral ou de l’écrit, décodage qui pourra dépendre de l’âge, des connaissances, de la personnalité, de la culture… Un décodage faisant appel à l’écrit qu’il soit présent ou absent mais évoqué mentalement, devient alors plausible et justifié pour toute langue dotée d’un système d’écriture, surtout dans les cas, très fréquents, où la graphie donne la solution du problème posé, qu’elle soit ou non la seule approche rentable dans le cas donné. Inversement, dans le cas de la dictée, le sujet transcrira le message sonore en tenant compte de ses connaissances de type phono­graphématiques. Si, par exemple, il doit écrire un mot anglais inconnu pro­noncé [pɑIt], il ne semble pas qu’il l’écrira /pit/.