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Los museos de La Raya y sus proyectos educativos: una herramienta de diplomacia cultural

The museums of La Raya and their educational projects: a tool of cultural diplomacy
Sara Castellano Sansón

Resumos

Este artículo analiza cuatro proyectos educativos (“La Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa”, “¿A Qué Jugamos?”, “Juego de Niños” y “Máscaras Ibéricas de la Raya”) planteados en museos en la Raya hispanoportuguesa como herramientas de cohesión social vinculadas a acciones culturales en el exterior del territorio de ambos países porque ello es uno de los aspectos esenciales de la diplomacia cultural. Estos casos son elegidos por constituir proyectos educativos museísticos basados en el intercambio cultural y en el conocimiento de ambas culturas a uno y otro lado de la frontera. La acotación geográfica elegida se justifica por ser una zona característica de intercambio cultural entre ambos países, donde la frontera se diluye en una estrecha relación cultural. El objetivo de dicho estudio es poner en valor que los museos son, en la actualidad, instituciones culturales de encuentro y diálogo y que las nuevas perspectivas en investigación museológica plantean museos cada vez más abiertos al entorno. Los resultados muestran la importancia de la diplomacia cultural entendida como elemento dentro de “poder blando” desde un ámbito local con una proyección internacional, unos resultados cualitativos relevantes que establecen un marco común de investigación entre los trabajos de los museos en educación en España y Portugal. Desde una metodología cualitativa, de observación y razonamiento, en un límite temporal trimestral, los principales resultados de esta investigación reflejan cómo los proyectos educativos a ambos lados de la frontera hunden sus raíces en la idea de transmitir un patrimonio cultural común, fomentar el diálogo y transmitir en el alumnado la llamada cultura de frontera.

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Notas da redacção

Artigo recebido a 10.02.2023

Aprovado para publicação a 13.06.2023

Texto integral

Introducción

Contexto y presentación de la investigación

1La educación en museos y la diplomacia cultural son dos conceptos vinculados en cuanto a su práctica (Davison y Pérez-Castellanos 2020). Esta investigación realiza un desarrollo teórico de ambos conceptos realizando una comparativa legislativa sobre la educación en museos en Portugal y España poniéndolo en relación con los posteriores proyectos presentados.

  • 1 Traducción de la autora.

2Para introducir el marco teórico se define la diplomacia cultural para enlazarla con el objeto de estudio de este artículo que son los proyectos educativos de los museos en su vertiente de acción cultural. La diplomacia cultural se define como un campo especializado de la diplomacia, que tiene como papel clave representar los símbolos y la identidad de una nación y la sociedad en el extranjero, con el fin de lograr los siguientes objetivos: promover eventos culturales y una activación de la cooperación cultural, especialmente en el campo intelectual (Lozoya y Villanueva Rivas 2022). Es lo que Joseph Nye denominó soft power (poder blando), él mismo dice así: «La seducción siempre es más efectiva que la coacción, y valores como la democracia, derechos humanos y oportunidades individuales son profundamente seductoras»1 (Nye 2004, 163). La mejor forma de trasmitir valores como la democracia y los derechos humanos a través de la educación en museos.

3La acotación territorial es consecuencia no sólo de su situación geográfica sino del desarrollo de elementos educacionales que tienen que ver con la integración del patrimonio material e inmaterial de ambos lados de la frontera; que no es sino una herramienta más de la diplomacia cultural. Ésta se encuentra asociada a la educación como una cuestión de Estado tanto en Portugal como en España y es un elemento más de integración, cooperación y desarrollo. El papel que jugó, tanto la educación formal como la informal, en la primavera europea de 1948 fue esencial en la consolidación de instituciones internacionales aplicando los principios teóricos del poder blando de Nye. Algo que no ha hecho sino aumentar en lo que se refiere al ámbito transfronterizo, en 2018 tiene lugar la XXX Cumbre Hispano-Lusa en la que, en materia de educación, ambos países se comprometen a alcanzar una educación de calidad aplicando enfoques metodológicos innovadores, en el que tienen cabida los museos.

4La acotación territorial de esta investigación que se corresponde con la Raya hispanoportuguesa que se define como «una fluida permeabilidad sociocultural que estructura una fuerte interdependencia simétrica asentada sobre relaciones de complementariedad e interdependencia» (Uriarte 1994, 454). Ello se caracteriza además por ser identificativa e identificadora, tanto desde dentro como desde fuera, de su ámbito territorial con elementos comunes en sus hábitos, en su cultura, en su historia y en su lengua como símbolos identitarios comunes. Autores como Eusebio Medina García defienden que cualquier definición cerrada no se ajusta a la realidad y que, hablar de una cultura de frontera, es hablar de cambios y fluctuaciones constantes (Medina Garcia 2006, 172).

5Las acciones educativas, plasmadas en proyectos educativos globales dentro de los museos, se definen dentro del ámbito de la acción cultural. La llamada acción cultural como parte práctica del concepto de diplomacia cultural se refiere a la acción en material cultural llevada a cabo por un país a través del esfuerzo de diversos organismos públicos o privados. La acción cultural internacional es una noción que engloba acciones y estrategias realizadas, por ejemplo, por España o Portugal en el exterior y que constituyen una parte importante de la diplomacia cultural (Rodríguez Barba 2015, 44). Este estudio presenta los proyectos educativos como acciones culturales en el exterior entre ambos países.

6La vinculación de la acción cultural con la educación se fundamenta en la necesidad intrínseca de la acción cultural como elemento dinamizador de un territorio, además, los primeros departamentos de educación de los museos son denominados Departamento de Educación y Acción Cultural, por ejemplo, los desarrollados en el ámbito del arte contemporáneo entre los que destaca la Fundación Calouste Gulbenkian en Portugal o el Museo Reina Sofía, en España.

7Dentro de esta idea de acción cultural y educativa en el exterior se refuerza la idea de que los museos constituyen fuentes inevitables e insustituibles de la historia (Hidalgo 2012, 67), y por tanto de la cultura y los hace centro de conservación, difusión y educación de nuestro patrimonio cultural.

8Los objetivos de esta investigación son el estudio de cuatro proyectos educativos (“La Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa”, “¿A Qué Jugamos?”, “Juego de Niños” y “Máscaras Ibéricas de la Raya” de los museos en la Raya hispanoportuguesa y su impulso a la creación de vías de comunicación cultural a ambos lados de la frontera. La elección de estos cuatro estudios de caso se justifica por la acotación geográfica, la acotación didáctica del proyecto y su reflejo como elemento de diplomacia cultural. Los proyectos seleccionados presentan como característica común el establecimiento de una metodología didáctica colaborativa con un fin de integración cultural y conocimiento de la cultura española en Portugal y viceversa. Estos proyectos transmiten una educación patrimonial basada en el intercambio cultural. La educación patrimonial basada en valores culturales trasmitidos de generación a generación pasa por «la vinculación entre los bienes culturales, los valores y las personas» (Fontal Merillas 2022, 15), algo ampliamente tratado en la actualidad. La importancia otorgada en el ámbito de la investigación a esto ofrece una oportunidad a los museos y a la educación para vincular sus proyectos a las necesidades sociales y a las estrategias socio-políticas de las instituciones públicas. Ello se traduce en la consonancia de estos proyectos educativos con planes educativos tales como Escuelas de Fronteras (Milheiro et al. 2022) y con estrategias museológicas basadas en la difusión de nuestro patrimonio antropológico, tal y como veremos a lo largo de este análisis con el uso educativo de elementos de la cultura popular.

9Los objetivos globales de este artículo se corresponden con poner en valor los proyectos educativos de los museos en el contexto geográfico-cultural en el que va a tener lugar la investigación e identificar los proyectos educativos en consonancia con la idea de acción cultural en el exterior de un territorio; en este caso acciones culturales de Portugal y España conjuntas que son elemento vertebrador de una diplomacia cultural. Estos proyectos educativos son identificados en base a un análisis del contexto cultural en la zona de la Raya, en el que se pone de manifiesto la evaluación de estos proyectos a través de modelos desarrollados en el Proyecto de I+D+I “Evaluación Cualitativa de Programas Educativos en Museos Españoles”, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (Calaf, Fabián y Gutiérrez 2017).

10Dentro del primer objetivo: analizar el contexto geográfico-cultural en el que va a tener lugar la investigación, para ellos se analizará el contexto geográfico, social y cultural de la Raya y se realizará una comparativa de la educación en museos en Portugal y España. El segundo objetivo global es identificar los proyectos educativos de los museos en La Raya partiendo del análisis de las variables de los países y teniendo como base la función educativa, identificar las metodologías educativas de los museos. Se describe el desarrollo que han tenido las variables analizadas y se interpretan las posibles causas de los cambios en un marco más amplio a nivel nacional e internacional y enmarcar los diferentes proyectos educativos en un concepto amplio de diplomacia cultural.

11Para alcanzar estos objetivos se utiliza el método de estudio de casos (Stake 1999) ya que la educación y los museos en Portugal y España se presenta como un caso singular que debe ser analizado de manera particular para su comprensión, siempre interpretado en un marco más amplio. Por tanto, nos encontramos ante una investigación documental y cualitativa, que pone de manifiesto las metodologías empleadas en diferentes proyectos de educación en museos en la Raya como medidas de acción cultural de diplomacia entre ambos países.

12La prolífica bibliografía de la educación en museos no presenta, sin embargo, grandes avances respecto a las relaciones estatales de Portugal y España como países vecinos. El ámbito de la investigación en museos y diplomacia cultural se centra en las relaciones institucionales y de las exposiciones temporales pero el estudio de los museos desde el punto de vista de vista educativo en referencia a la acción cultural en el exterior y a las relaciones diplomático culturales no tiene gran reflejo en la teoría investigadora aunque, como veremos en los últimos años, han tenido una gran práctica tanto en cuanto los museos los han ido incorporando a su estrategia museística.

13La didáctica en los museos de Portugal y España ha tenido un recorrido histórico similar desde el siglo XIX cuando se implantó la misma de un modo normalizado. No es hasta mediados del siglo XX, sin embargo, cuando los museos comienzan a establecer programaciones didácticas de forma sistemática a la par que se afianzaba la figura del educador en los museos de ambos países (Pinho 2007). Esto muestra como los museos han pasado de ser instituciones estrictamente académicas a convertirse en centros de educación de la sociedad (Zugaza 2014, 44).

14Los cambios de la sociedad en los últimos años del siglo XXI han hecho cambiar las relaciones fronterizas entre Portugal y España, haciéndola más accesible a través de proyectos conjuntos de acción cultural en los que los museos han tenido un papel importante tales como los proyectos de investigación llevados a cabo por el Museo Nacional de Arte Romano de Mérida en colaboración con la Universidad de Lisboa y la Fundación Ammaia (MNAR s/d.).

15Por lo tanto, esta investigación se justifica por la necesidad de la sociedad que habita y que visita de la zona fronteriza de la Raya en visualizar en sus instituciones culturales proyectos colaborativos innovadores en el ámbito socio-cultural. La intervención sociocultural no es sólo un ámbito a investigar dentro de la educación si no un valor fundamental en el ámbito de la diplomacia cultural y la unión entre todos estos conceptos sitúa a los proyectos educativos expuestos como elementos vertebrados de una diplomacia cultural entre ambos países vecinos.

La Raya

16La Raya hispanoportuguesa es definida por algunos autores como la denominación común del espacio fronterizo y transfronterizo de Portugal y España que pasó a formar parte, tras su importante impulso conceptual a principios del siglo XX, parte de la memoria individual y colectiva de ambos países. Se conformó así un soporte para la convivencia sobre el que se asientan, se crean y se recrean los referentes de la identidad cultural y territorial. Esta particularidad está impregnada de elementos inmateriales y simbólicos en la memoria de sus habitantes que remite a los procesos de identificación colectiva (Medina 2006).

17El motivo elegido de esta zona geográfica, especialmente en la zona de la frontera de Portugal con la Comunidad Autónoma de Extremadura son las relaciones transfronterizas específicas que se dan tanto en cuanto tienen una gran carga histórico-etnográfica que se refleja en las colecciones de los museos, así como en el arte producido a ambos lados de la frontera y que es un ejemplo de diplomacia cultural.

18Retrotrayéndonos en el tiempo podemos hacer una alusión al llamado “iberismo” del que hablaban autores como Oliveira Martins (1972) o Miguel de Unamuno (1911). Hoy, es definido como un movimiento político, pero fue un movimiento intelectual que hablaba también de aspectos muy concretos de carácter cultural. Para Unamuno se trataba de alcanzar un anhelo de unión espiritual entre lo que llamaba su patria, España, y la cercana Portugal, en su obra Por Tierras de Portugal y España, decía así: «Más aun siendo los dos países vecinos aislados los dos, en cierto modo del resto de Europa, yo no sé qué absurdo sino nos ha mantenido separados en lo espiritual» (Unamuno 1911, 167).

19Algo sobre lo que, curiosamente, se vuelve a insistir, 75 años después con motivo de la adhesión de España y Portugal a la entonces Comunidad Económica Europea, para describir las relaciones interestatales entre ambos Estados ibéricos como un vivir “de costas voltadas”, es decir, dándose la espalda según autores como Reis (2007).

20Pero esto va más allá de una sugestiva metáfora que designa una situación de recíproca ignorancia, puesto que va a sintetizar, en una frase, toda esa sucesión de encuentros y desencuentros que han caracterizado las interacciones estatales hispanoportuguesas (Calderón Vázquez 2015). Y es aquí, en lo que la diplomacia cultural ha tenido importancia especialmente de ámbito local en el que las relaciones se han establecido de forma natural y el intercambio cultural ha sido una constante. El “poder blando” ha tomado las riendas del intercambio casi desde su propia naturaleza y ha establecido vínculos más fuertes que cualquier otro tipo de estrategia estatal. Los museos de la Raya, como veremos más adelante, han sido los que han contribuido a ejemplificar este ámbito concreto de estudio (Valadés 2010).

21Ello ha dado lugar a que se haya denominado «Frontera de Papel, una Raya que aparece y desaparece, Frontera de ojal y botón» por su tipo de arquitectura defensiva; y, en definitiva, una «forma de vivir fronteriza», que muchos autores han denominado una «cultura de frontera» (Campesino 1994, 70-77). Una cultura de frontera (Campesino 2014) que se traduce en un patrimonio material e inmaterial, dividido en:

- Patrimonio lingüístico: por ejemplo, con “A Fala”, lengua romance del subgrupo galaico-portugués hablada en los municipios de San Martín de Trevejo, Eljas y Valverde del Fresno, todos ellos en el Valle de Jálama, al noroeste de la provincia española de Cáceres, junto a la frontera portuguesa y el límite provincial de Salamanca;

- Patrimonio arquitectónico: castillos y arquitectura defensiva a ambos lados de la frontera que se desplegaron por todo el siglo XV y buena parte del XVI; aunque tuvo un gran desarrollo sobre todo en el siglo XVII. Por ejemplo, el Fuerte de Santa Luzia de Elvas, que hoy alberga el Museo Militar;

- Patrimonio inmaterial: traducido en muchas costumbres y formas de vida cotidiana que enlazan directamente con el patrimonio etnográfico, como veremos más adelante con las mascaradas ibéricas.;

- Patrimonio etnográfico: que podemos ver a través de elementos de nuestra cultura material que son testimonio de los mitos y tradiciones de La Raya como por ejemplo un amuleto infantil para evitar alunamientos conservado en el Museo Etnográfico de Olivenza;

- Patrimonio arqueológico: como, por ejemplo, aquellas piezas de la antigua Lusitania Romana, que no es otra cosa, si no el origen de los dos pueblos que formaban un todo dentro de una provincia romana. Ello lo ejemplifican piezas arqueológicas tales como las esculturas de guerreros lusitanos del siglo I a.C. del Museo Arqueológico Nacional de Lisboa que han sido expuestas y objeto de investigación en museos españoles;

- Patrimonio artístico: la influencia de ese lugar como es la Raya en pintores nacidos en sus ciudades y pueblos como, por ejemplo, Indalecio Hernández Vallejo (1922-2000) nacido en Valencia de Alcántara.

22Todo ello no es sino la expresión de una cultura compartida que tiene un espacio común de conservación y difusión que es el museo.

Educación en museos en Portugal y España

Breve recorrido por la educación en los museos en ambos países

23La política educativa de los museos europeos ha ido cambiando a lo largo de todo el siglo XX y actualizándose en el siglo XXI y, aunque no hubo líneas marcadas oficiales en esos primeros años del siglo XX, la influencia entre ambos países es continua (Fernández 2005).

24Vamos a hacer un análisis comparativo de la evolución educativa de los museos en Portugal y España, partiendo de su definición legal. En España el carácter educativo de los museos está expresado ya en el artículo 59 de la Ley de Patrimonio Histórico Español 16/1985 de 25 de junio (Ley n.º 16/1985). Si bien, el Reglamento de Museos de Titularidad Estatal y del Sistema Español de Museos, el Real Decreto 620/1987, de 10 de abril, por el que se aprueba el Reglamento de Museos de Titularidad Estatal y del Sistema Español de Museos, lo define mejor en su artículo 2, estableciendo que la actividad didáctica es una de sus funciones. Expresa también así:

El área de difusión atenderá todos los aspectos relativos a la exhibición y montaje de fondos en condiciones que permitan el logro de los objetivos de comunicación, contemplación y educación encomendados al Museo. Su actividad tendrá por finalidad el acercamiento del Museo a la sociedad mediante métodos didácticos de exposición, la aplicación de técnicas de comunicación y la organización de actividades complementarias tendentes a estos fines. (Real Decreto n.º 620/1987, art. 2)

25Así pues, la tradición legislativa democrática ya contemplaba y contempla la acción didáctica como una parte importante de los museos y servirá de inspiración a toda la legislación posterior.

26En Portugal, la Ley 47/2004 de 19 de agosto, Lei-Quadro dos Museus Portugueses. expresa en su artículo 3 que el museo como institución tiene un objetivo educativo que posibilita la democratización de la cultura y el desarrollo de la sociedad. El carácter educativo está también expresado en su artículo 7, cuando se definen las funciones del museo, y en los artículos 42 y 43, especialmente en este último, donde va más allá que la legislación española, al señalar la obligación de colaborar con el sistema educativo:

O museu estabelece formas regulares de colaboração e de articulação institucional com o sistema de ensino no quadro das acções de cooperação geral estabelecidas pelos Ministérios da Educação, da Ciência e do Ensino Superior e da Cultura, podendo promover também autonomamente a participação e frequência dos jovens nas suas actividades. (Lei n.º 47/2004, art. 43 § 1)

27La Ley 47/2004 también indica que «A frequência do público escolar deve ser objecto de cooperação com as escolas em que se definam actividades educativas específicas e se estabeleçam os instrumentos de avaliação da receptividade dos alunos» (2004, art. 43 § 1).

28Temporalizando algunos de sus hitos comunes, se describe en la bibliografía especializada los años 1970 como unos años de preparación previa a los primeros programas didácticos en museos que vendrán de la mano, ya en los años 1980, de las llamadas “maletas didácticas” (Portela Fontán 2021). La importancia del estudio de públicos en museos tiene una gran influencia de la revolución de Mayo del 68, que llega con retraso a Portugal y España, pero responde con una demanda de la sociedad por querer y conocer mejor los museos, sentir que forman parte de ellos. Para contextualizar esta etapa histórica tan importante en Europa es necesario hacer referencia a las revueltas sociales que tenía como foco Francia y que se extendieron por todos los países europeos propugnando más libertad, progreso, conexión con la naturaleza y con el entorno más cercano, entre otras cuestiones sociales, algo que afectó directamente al concepto de museo naciendo nuevas tipologías de museos como los ecomuseos (Bolaños 2008). Como antecedentes en España están los proyectos de maletas didácticas y en Portugal muchos de los grandes museos ya contaban con talleres para niños como el caso del Museo Calouste Gulbenkian teniendo un importante desarrollo a partir de 2008 cuando se crea el “Programa Gulbenkian Educação para a Cultura e Ciência – Descobrir” (Vidagañ 2019).

29Llegado a este punto me gustaría hacer una mención a la comparativa de dos de los vértices sobre los que se asientan la educación en museos en ambos países:

- Los Departamentos de Educación y Acción Cultural en España, DEAC: llamados tradicionalmente así pero que han tenido una evolución y denominación diferente según la titularidad y gestión del museo (Sola Pizarro 2019).

- Los Servicios Educativos en los Museos de Portugal, SE: muchos museos los sustituyeron creando los departamentos didácticos (Vidagañ 2019).

30En 1973 se crea el primer Departamento de Educación concebido como tal en España en el Museo Nacional de Arte de Cataluña. Esto es significativamente anterior en el caso de Portugal que ya en 1953 se constituye el primer departamento de Servicio Educativo en el Museu Nacional de Arte Antiga de Lisboa. João Couto (director do museo) y Madalena Cabral (conservadora), encargados de este departamento, ya consideraban de primordial importancia este departamento con el objetivo de brindar una educación permanente que abarcara todas las edades y grados de aprendizaje (Zurita 2015, 25).

31Como punto en común, 1974, año en que el ICOM propicia de manera oficial la creación de los departamentos de educación en museos (Sánchez 2005, 464).

32Ya en los años 1990 hubo un auge de los estudios de educación en museos especialmente en España y en los 2000 los proyectos educativos se ven completados con el uso de las nuevas tecnologías en ambos países. En el siglo XXI se ha consolidado una concepción del museo como espacio dinámico en el que el visitante ocupa un papel fundamental en el desarrollo de las programaciones al ser entendido como intérprete activo que construye significados a partir de su experiencia y relación con los espacios y objetos culturales y los museos de la Raya no han sido ajenos a ello (Valadés 2010). Por ello, han llevado a cabo metodologías modernas como la metodología visual thinking, el art thinking o la “educación disruptiva”, a partir de las cuales se han desarrollado algunos de estos programas. Tal y como indican algunos autores (por ejemplo, Acaso 2017) estas tres metodologías están relacionadas. El visual thinking es una metodología visual en la que, a través de un panel, con imágenes o dibujos, permite al alumnado organizar y ordenar ideas y contenidos. El art thinking hunde sus raíces en esta metodología incluyendo elementos en forma de herramientas artísticas para desarrollar estas habilidades y enseñen a los alumnos ideas y conceptos en base a un pensamiento crítico. Son dos metodologías que forman parte de la llamada Educación Disruptiva creando nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje (Gracia Castro 2021).

Retos de futuro en la educación en los museos a ambos lados de la frontera

33Como retos de futuro y tomando como referencia el Congreso “Educación Patrimonial en Acción: Tejiendo Relaciones entre Museos, Escuelas y Territorios” de la Universidad de Oporto (Portugal) en 2020 (Semedo y Pinto 2022), en el que se analizaron una serie de perspectivas de futuro se tienen en cuenta, por su vinculación con las acciones culturales en el exterior en el ámbito de la educación, entre otros:

34- El impacto de la cultura digital en museos y educación durante y tras la pandemia: llegando a la conclusión, tras varias encuestas, como la extraída de The Social Media Family (Semedo y Pinto 2022), que indicaba las cifras de usuarios en redes sociales de museos: cerca de 4,4 millones de usuarios, solo en España, tienen perfil abierto en Twitter pudiendo contabilizarse 1,3 millones de cuentas activas. Las cifras, aun suponiendo un retroceso en cuanto a actividad y con respecto a otras redes sociales como Instagram, siguen siendo una oportunidad para las instituciones museísticas no solo para “mostrarse al mundo” en términos publicitarios si no para desarrollar políticas educomunicativas que permitan conectar al patrimonio, las instituciones y usuarios entre sí (Marín 2020);

- El desarrollo de la educación patrimonial a través de los objetos: partiendo, por ejemplo, de grandes hechos arqueológicos como el naufragio de “Belinho 1” con motivo de la celebración del centenario de la circunnavegación de Magallanes-Elcano trabajándolo con diferentes instituciones culturales e introduciéndolas en el currículo escolar (Almeida y Teixeira 2020);

- La introducción de la perspectiva de género en la educación patrimonial. El claro crecimiento de la investigación en este ámbito lleva a que, cada vez más niñas y niños y adolescentes, puedan comprender mejor y conocer a fondo estas cuestiones y otras visiones del patrimonio (Luque y Amaro 2022);

- La acción educativa en los museos locales: especialmente dirigidos a jóvenes por la capacidad del patrimonio local para conectar con la cotidianeidad y los valores más cercanos a ellos. Por ejemplo: se analizaron dos proyectos educativos en ambos países en dos instituciones locales como la Santa Casa de la Misericordia de Viana do Castelo (con una actividad educativa para el análisis de los azulejos del sitio, un proyecto con una clara vocación de integración social; de acuerdo con la misión de la institución) y el Museo Diocesano de Jaca (con una acción educo-comunicativa a través de la web) (Aso 2021, 30);

- Redes entre escuelas, museos y territorios: proponiendo estudios de caso como el elaborado por la Escuela Superior de Comunicación Social de Lisboa en un proyecto llamado el Museo del Paisaje que, enlaza el patrimonio natural y digital con recursos pedagógicos desarrollando programas con las comunidades de los territorios. Con ello, pretenden atender a formas innovadoras de mediación y participación a través del territorio (Marín 2022);

- Establecimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las programaciones: aquí entra en juego el papel la formación permanente tanto de los educadores y mediadores de los museos como de los profesores. Tuvo lugar, por ejemplo, un estudio sobre la apertura de las visiones de los docentes. Los participantes de esta investigación son 10 maestros jubilados que desempeñaron su trabajo en el transcurso de los cambios educativos durante la llegada de la democracia, llegando a la conclusión de ciertas coincidencias: se producen cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y estos no son instantáneos (salvo lo relativo a la aparición o desaparición de materias). Algo de relativa influencia en las futuras programaciones de educación en museos (Marín 2022).

35Ello dependerá en mayor medida de la aplicación de cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la posibilidad de ir incorporando esta serie de retos planteados.

Proyectos educativos en los museos de la Raya

36El desarrollo del tipo de gestión en museos, sea pública o privada, es fundamental a la hora de analizar los elementos básicos del proyecto educativo en el museo: el personal, los medios y los materiales depende de ello.

37La muestra cualitativa que se ha desarrollado en este análisis identifica los distintos mapas de significados existentes sobre el objeto de estudio: los proyectos educativos en museos y su relación con la diplomacia cultural. Dado que lo que busca es la variabilidad del alcance de dichos proyectos, el eje discursivo es el elemento central de la investigación. Para este análisis se ha tenido en cuenta la capacidad operativa de los museos, de ahí que se analice su gestión; el entendimiento del fenómeno de la educación en museos con objetivos de transmisión de conocimientos culturales de intercambio fronterizo de manera que responden a la hipótesis planteada y, por último, el número de casos y el desarrollo operativo de los proyectos.

38La misión, visión y valores del museo establecen las bases sobre la que se va a asentar el proyecto educativo, pero, sobre todo, a quién va a ir dirigido: alumnado infantil de 3 a 6 años, alumnado juvenil de 6 a 12 años o alumnado adolescente de 12 a 18 o más edad; por seguir una división tradicional de los mismos.

Casos de estudio: gestión y metodologías

39Por ello los museos elegidos por su ubicación geográfica en la frontera para esta investigación están justificados para la investigación por dos aspectos muy concretos que vienen dados por su idiosincrasia y definen su misión: 1) El ámbito geográfico: la Raya; 2) Sus propios proyectos educativos: por el alcance de contenidos relacionados con acciones culturales en diplomacia cultural. Estos proyectos sonLa Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa”, “¿A Qué Jugamos?”, “Juego de Niños” y “Máscaras Ibéricas de la Raya”. El análisis de los proyectos educativos incluye los siguientes aspectos: gestión del museo, contenidos del proyecto educativo, objetivos, competencias y metodología.

El proyecto: “La Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa” (2017-)

  • 2 Cabe señalar que Olivenza se anexionó a España en 1801.

40Este proyecto deriva de una exposición temporal que tuvo lugar en el Museo Etnográfico Extremeño “González Santana” de Olivenza2 (España), La Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa, del 15 de julio al 26 de agosto de 2017, producida por el equipo de este museo (Liceus s/d.). Se trató de una exposición itinerante que viajó a ambos lados de la frontera, por ejemplo, al Fórum Cultural Transfronteiriço de Alandroal (Portugal) y que tenía como fin incidir en el protagonismo de las mujeres en el establecimiento de estas relaciones a través de su trabajo casi invisible y no siempre reconocido. Pretendía ser un estímulo para la visibilización de esta labor silenciosa a lo largo de la frontera entre España y Portugal. Se trata de un proyecto basado en la difusión de la etnografía y la vida cotidiana a ambos lados de la frontera con una perspectiva de género.

Fig. 1 – Exposición La Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa, itinerancia en Alconche

41El proyecto educativo propiamente dicho se desarrolla en marzo de 2017 (Museo González Santana 2017). Se articula en seis secciones, introducidas por paneles explicativos y complementadas con fotografías y una selección de piezas de las colecciones del Museo relacionadas con cada área temática (producción y elaboración de alimentos, confección y cuidado de la ropa, profesiones liberales y otras labores).

Fig. 2 – Imagen Segadoras expuesta en la exposición La Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa

© Museo Etnográfico Extremeño González Santana de Olivenza (España)

Análisis del proyecto educativo

42- Gestión del museo: La gestión local del Museo Etnográfico Extremeño “González Santana” de Olivenza favorece la utilización de recursos y materiales más cercanos a nuestra cotidianeidad. Su gestión local favorece, a su vez, el conocimiento más directo de los valores y tradiciones del lugar en el que se ubica, la Raya, favoreciendo la dirección hacia unos objetivos más cercanos a los intereses del público. Gracias al Consorcio que da apoyo y difusión a la labor del museo, se editan y publican las unidades didácticas y los materiales educativos correspondientes a las actividades;

43- Contenidos del proyecto educativo: En el término en el que se ubica el museo, Olivenza, el río Guadiana nunca fue un obstáculo, y la convivencia a lo largo de los siglos fue una constante. Una convivencia en el que han jugado un papel destacado las mujeres como productoras de alimentos, encargadas de la confección de ropas y del textil o de la realización de otras labores. La rica cultura material que posee el museo en forma de objetos y utensilios de cocina o para labrar la tierra favorece el desarrollo de estos contenidos;

44- Objetivos: dar a conocer los contactos a uno y otro lado de la frontera y ponerlos en valor a los ojos de los alumnos ya que siempre han existido. Analizar el papel de la mujer en La Raya. Comparar las concepciones y estereotipos de hombre/mujer a lo largo de la historia. Reflexionar sobre los cambios sociales de la mujer en los últimos años y, por último, descubrir las costumbres y tradiciones de los pueblos y ciudades al otro lado de la frontera.

45- Que el alumno adquiera una serie de competencias tales como: expresarse de forma oral y escrita correctamente; mostrar una actitud participativa y correcta en las actividades; desarrollar el pensamiento crítico y constructivo, de valoración y respeto hacia el otro sexo;

46- Metodología. La metodología depende de cada actividad, por ejemplo, la actividad pregunta-respuesta sobre el área geográfica se rige por un método inductivo. Por ejemplo: ¿Qué dos ríos pasan por Olivenza? (Vallecillo Teodoro 2016). Existen otras actividades como “Traza Carreteras que te Unan con Ciudades Portuguesas Cercanas a la Tuya”, las cuales, se corresponde con la metodología visual thinking que responde a la asociación de la imagen con la elaboración del mapa, a través de lo cual, los niños aprenden la geografía física de La Raya. Actividades como “Coloca los Siguientes Vocablos Debajo de su Fotografía Correspondiente”, se corresponde con un aprendizaje por asociación, en el que pueden ir asociando imagen-texto a modo de descripción.

47Con este tipo de actividades que conforman el todo del proyecto educativo, los niños y jóvenes pueden aprender la importancia de la cultura y la influencia cultural de ambos lados de la frontera.

El proyecto “¿A Qué Jugamos?”

48Este proyecto se enmarca dentro del “Programa de Dinamización Cultural” elaborado también por el Museo Etnográfico Extremeño González Santana de Olivenza en el que se pone de manifiesto el conocimiento de la antropología y la etnografía de la Raya a través de la colaboración con colegios en diciembre de 2016.

49Un Programa que nace a consecuencia de la pandemia, momentos difíciles para todos, incluidos los museos que fueron escasamente visitados (Negrete Sosa 2021). Por tal motivo, el museo, decidió elaborar este programa con la finalidad de acercar la cultura, importante herramienta de progreso social, a los pueblos de la comarca Los Llanos de Olivenza (Museo González Santana 2017).

Fig. 3 – Taller “¿A Qué Jugamos?”, CEIP Francisco Rodríguez Perera, Museo Etnográfico Extremeño González Santana de Olivenza (España), 22-26 noviembre 2021

Museo Etnográfico Extremeño González Santana de Olivenza

Análisis del proyecto educativo

50- Gestión del museo: se corresponde con la gestión local del Museo Etnográfico de Olivenza anteriormente desarrollada;

51- Contenidos del proyecto educativo: el juego, ha sido considerado a lo largo de los años, como un elemento más de estudio de carácter antropológico. A finales del siglo pasado, algunos antropólogos se preocuparon por estudiar las funciones del juego en la sociedad. Así, la antropología del juego hay que considerarla como una rama de la antropología cultural y desde ese campo ha conseguido un soporte explicativo y apoyo científico. Además, el interés por los aspectos formativos y “de enculturación” de los niños y jóvenes en vinculación con el juego supone un antecedente teórico muy recurrente a la hora de abordar las prácticas lúdicas en general, fundamentalmente por su impacto sobre propuestas didácticas. Por ello, con este proyecto, se pretende afianzar el proceso enseñanza-aprendizaje y, a su vez, dar a conocer juegos populares como la zapatilla por detrás, pollito inglés, España-Portugal o el cementerio; a través de canciones y danzas como el corro de la patata, el conejito de la suerte o retahílas como Aransansan. Las salas del museo están divididas en cinco paneles que se basa en la introducción sobre el juego y el juguete: juguetes de acción, de razonamiento (dominó, etc.), de control (coche, etc.), de imitación (muñeca, etc.), así como subpaneles a los que se adjuntan juguetes para la mejor visualización de los talleres a desarrollar;

52- Objetivos: afianzar, como hemos indicado, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conocer de manera vivencial y experimental características antropológicas de la Raya hispanoportuguesa. Trabajar buena parte de sus sentidos: con los ojos; los oídos, para escuchar todo lo que se relata en la actividad; el olfato, para captar los olores que transmiten los juguetes antiguos y el tacto, conociendo de primera mano, tocando los juguetes expuestos;

53- Se adquieren las siguientes competencias: identificar y sentirse identificado con una cultura concreta, real y cercana; valorar los elementos materiales del juego y, por tanto, nuestra cultura material; y conocer y reconocer la importancia de los lazos sociales entre países y de la diplomacia cultural a través del juego.

54- Metodología: gamificación. La actividad comienza con una breve explicación de la dinamizadora, presentando los paneles y los diferentes juguetes que los acompañan. Además de los paneles indicados, se sienten protagonistas, colaborando en juegos de manipulación y observación y adivinando diversos juegos populares mediante bits de inteligencia, que se define como un estímulo o información concreta que puede procesarse de modo auditivo, visual, táctil, olfativa o gustativa.

Proyecto “Juego de Niños” (2022)

55“Juego de Ninõs” se trata de un proyecto educativo llevado a cabo por diferentes administraciones locales y autonómicas en febrero de 2022 que tiene un componente innovador. Su singularidad integradora pone de manifiesto el interés de las administraciones públicas por dar a conocer el patrimonio artístico rayano y la influencia del mismo en las colecciones de los museos. Además, es un proyecto pionero en la educación en museos ya que incorpora la robótica como herramienta y metodología de aprendizaje.

Análisis del proyecto educativo

56- Gestión del proyecto: llevado a cabo por la Junta de Extremadura, la Diputación Provincial y el Museo de Bellas Artes de Badajoz. Integra, desde el punto de vista de la gestión, administraciones provinciales y locales con el fin de llevar a cabo propuestas educativas innovadoras que respondan a las demandas de la sociedad a través de los museos;

57- Contenidos del proyecto educativo: este proyecto toma como referencia dos obras: la talla de San Vicente de Paul de José Manuel Gamero Gil (1975-); El lienzo “Los bebedores portugueses” del pintor Abelardo Corvasí (1885-1951) que pintó en Badajoz, escenas de la vida de frontera y escenas portuguesas;

58- Con ello, da a conocer en profundidad, la obra de dos artistas nacidos en la Raya y cuya obra, se ha visto influida por el devenir de esa vida de intercambio cultural. Además, se trata de una actividad innovadora en el que, a través del taller, se une arte, robótica, y dinámicas sociales que contribuyen al diálogo intergeneracional;

59- Objetivos: conocer y poner en práctica las técnicas de robótica; avanzar en el aprendizaje innovador, favorecer las dinámicas sociales y culturales y acercar la tecnología, la cultura y el arte a todos;

60- Es un modelo de desarrollo de las competencias clave, logrando un proyecto de innovación peculiar, especial y único en su formato por la utilización de estas obras. Estas competencias son tecnológicas, sociales y culturales;

61- Metodología: la “robótica educativa” es un nuevo modelo de aprendizaje que favorece el aprendizaje STEM, es decir, en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas; y los museos, por su singularidad y la capacidad transversal de sus colecciones, son espacios de experimentación educativa en el que se ponen de manifiesto estas nuevas metodologías.

El proyecto “Máscaras Ibéricas de la Raya”

62“Máscaras Ibéricas de la Raya” es un proyecto global vinculado a una festividad y tradición muy concreta, especialmente de la Raya, pero también de otros centros de población en ambos países. Se trata de un proyecto educativo para la comunidad en el que el aprendizaje por imitación se convierte en punto fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje ya que se basa en el contacto con la comunidad participando de una festividad en la que, a su vez, los jóvenes y niños adquieren un conocimiento etnográfico tomando conciencia de la importancia del patrimonio cultural.

63Tiene lugar en el Museo Etnográfico de Castilla y León (Espãna) y en el Museu Ibérico da Máscara e do Traje de Bragança (Portugal) y coincide con el Festival Internacional de la Máscara Ibérica que tiene lugar todos los años en mayo. Esta es una gran muestra cultural que reúne grupos de máscaras originarios de varias regiones de Portugal y de España. El Museu Ibérico da Máscara e do Traje y el Museo Etnográfico de Castilla y León realizan visitas y talleres didácticos para la implicación de los más jóvenes en la festividad de las mascaradas.

64Durante el invierno se desarrollan las mascaradas en toda la Península Ibérica, especialmente en el noroeste. Los Caretos de Podence que es una de las principales festividades asociadas a las máscaras ibéricas se celebran en el pueblo de Podence, en el municipio de Macedo de Cavaleiros de Trás-os-Montes en Portugal y fueron declarados Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en 2019 algo que le otorga mayor importancia dentro del ámbito de la diplomacia cultural (UNESCO 2019).

Fig. 3 – Tour para niños, 2017

© Museu Ibérico da Máscara e do Traje (Bragança, Portugal)

Análisis del proyecto educativo

65- Gestión autonómica y local: este proyecto al concebirse dentro de una festividad de alcance mayor suele estar en continua relación con las Consejerías y Concejalías de Ocio y Turismo. La colaboración interadministrativa es fundamental para este proyecto;

66- Contenido: destinados algunos de los talleres a: 4.º, 5.º y 6.º de Educación Primaria titulados “Las Mascaradas de Invierno”. Los alumnos conocerán las distintas mascaradas existentes en la vida tradicional de la provincia. Manifestaciones que se celebran como culminación de todas las fiestas de invierno y ritos de renovación anual, coincidiendo muchas de ellas con el Carnaval. Los participantes realizarán su propia máscara inspirándose en los estrafalarios personajes cucurrumachos, zarramaches, machurreros, entre otros;

67- Objetivos: fomentar la creatividad y el pensamiento artístico a través de la elaboración de las máscaras; conocer más las actividades culturales y las festividades de la zona y fomentar en los más pequeños el sentido de la participación en la comunidad;

68- Como competencias se pueden desarrollar: la puesta en valor y el conocimiento de un elemento de Patrimonio de la Humanidad; conocer y reconocer la identidad cultural de la Raya a través del patrimonio inmaterial y la conciencia de grupo además del fomento a la capacidad creativa individual;

69- Metodología: se trata de un “aprendizaje de servicio” que es una metodología didáctica innovadora en el que el niño colabora con la comunidad no sólo en la elaboración de sus propias máscaras y la posibilidad de realizar la de otros, sino, para encontrarse con el resto de sus iguales en un momento de fiesta, compartiendo la alegría de los resultados alcanzados. Con ello, los niños pueden sentir como suya la festividad y vincularla a otros pueblos y ciudades del otro lado de la frontera para reconocerse en el otro.

Conclusiones

70Entre los aspectos convergentes de estos proyectos educativos los resultados del análisis destacan el dar a conocer los contactos a uno y otro lado de la frontera y ponerlos en valor a los ojos de los niños y jóvenes. Otro de los aspectos convergentes de ese análisis es conocer manera vivencial y experimental características antropológicas de la Raya hispanoportuguesa e identificar y sentirse identificado con una cultura concreta, real y cercana. Los jóvenes y niños podrán valorar los elementos materiales del juego y, por tanto, nuestra cultura material y conocer y reconocer la importancia de los lazos sociales entre países y de las conexiones culturales a través del juego.

71Por otro lado, aquellos resultados que no son convergentes en todos los casos de estudio pero que por su representatividad en la conformación del pensamiento crítico y la consecución de la misión de los museos se refieren como fundamentales reflexionar sobre los cambios sociales de la mujer en los últimos años y descubrir las costumbres y tradiciones de los pueblos y ciudades al otro lado de la frontera y dar a conocer en profundidad, la obra de dos artistas nacidos en la Raya y cuya obra, se ha visto influida por el devenir de esa vida de intercambio cultural.

72Las limitaciones en prospectiva de esta investigación se desarrollan en base a la complementariedad que supondría un análisis cuantitativo de la proliferación de este tipo de proyectos a ambos lados de la frontera con más datos concluyentes y comparativos en los dos países. Pero abre nuevas líneas de investigación al uso y desarrollo de herramientas para la consecución de una diplomacia cultural eficaz desde las instituciones museísticas.

73La puesta en valor y el conocimiento de un elemento de Patrimonio de la Humanidad y el dar a conocer y fomentar la identidad cultural de la Raya a través del patrimonio inmaterial y la conciencia de grupo además del impulso a la capacidad creativa individual son dos de los objetivos que desarrollan los casos de estudio.

74Ellos conforman una suerte de elementos de acción cultural indispensables para sentar la base práctica de la diplomacia cultural. Ésta hunde sus raíces en los valores y las tradiciones, en la cultura, que definen la identidad o identidades de una nación o territorio, y es aquí donde los museos juegan un papel fundamental.

75Con esta investigación se trata de dar una visión teórica más allá de planteamientos relacionados con el turismo cultural, integrándolo en un planteamiento museológico ético y práctico. Así vemos, como en España y Portugal se han llevado a cabo una serie de líneas estratégicas que se han ampliado en los últimos años a ámbitos no sólo culturales sino también educativos y científicos. Estrategias basadas en crear espacios, físicos y mentales, de diálogo e intercambio entre países, en este caso, de España y Portugal, que son claramente ejemplificados en la zona de la Raya, son los proyectos presentados los que articulan esta estrategia, dando a conocer estos valores culturales y fomentando ese importante intercambio.

76Los proyectos educativos son, por tanto, una herramienta más de diplomacia cultural, permiten que los niños y adolescentes tengan conciencia de esa denominada cultura de frontera. Todo ello para conseguir lo que ya apuntaba el escritor y filósofo pacense, Donoso Cortés: «Hay que unirse, no para estar juntos, sino para hacer algo juntos» (1946, 14).

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Notas

1 Traducción de la autora.

2 Cabe señalar que Olivenza se anexionó a España en 1801.

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Índice das ilustrações

Legenda Fig. 1 – Exposición La Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa, itinerancia en Alconche
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/midas/docannexe/image/4339/img-1.jpg
Ficheiro image/jpeg, 407k
Legenda Fig. 2 – Imagen Segadoras expuesta en la exposición La Mujer en la Raya Hispano-Portuguesa
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/midas/docannexe/image/4339/img-2.jpg
Ficheiro image/jpeg, 74k
Legenda Fig. 3 – Taller “¿A Qué Jugamos?”, CEIP Francisco Rodríguez Perera, Museo Etnográfico Extremeño González Santana de Olivenza (España), 22-26 noviembre 2021
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/midas/docannexe/image/4339/img-3.jpg
Ficheiro image/jpeg, 117k
Legenda Fig. 3 – Tour para niños, 2017
URL http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/midas/docannexe/image/4339/img-4.jpg
Ficheiro image/jpeg, 216k
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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Sara Castellano Sansón, «Los museos de La Raya y sus proyectos educativos: una herramienta de diplomacia cultural»MIDAS [Online], 16 | 2023, posto online no dia 28 julho 2023, consultado o 14 junho 2024. URL: http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/midas/4339; DOI: https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/midas.4339

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Autor

Sara Castellano Sansón

Licenciada en Historia del Arte por la Universidad de Salamanca, máster universitario en Estudios Avanzados de Museos y Patrimonio Histórico-Artístico (Universidad Complutense de Madrid) y máster universitario en Formación del Profesorado (Universidad CEU San Pablo, Madrid). En la actualidad trabaja en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía con una beca en gestión cultural tras haber trabajado en instituciones culturales, museos y galerías de arte. Su ámbito de investigación se centra en la gestión cultural y su relación con la educación y el papel de la diplomacia cultural como “poder blando” (soft power) a través de la historia.

Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Calle Santa Isabel, n.º 52, 28012, Madrid, España, saracastesan@gmail.com, https://orcid.org/0000-0003-3123-3803

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