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Imaginaire du corps enseignant au cinéma et corps imaginé par l’enseignant en formation : quelles interactions ?

Mandarine Hugon et Christine Ramat

Résumés

La relation éducative engageant le corps et la voix de l’enseignant est liée aux représentations du professionnel sur son métier et sur son public d’élèves. Quelles représentations se font les enseignants en formation de leurs « corps professionnel » sur la scène éducative ? Le cinéma peut-il être un outil pour encourager à la prise de conscience des enjeux de la place du corps et de la voix dans l’enseignement ? Qu’en est-il alors de l’imaginaire du corps enseignant et de ses représentations dans le cinéma contemporain ? L’école est un sujet de prédilection pour le cinéma et la figure de l’enseignant une source d’inspiration intarissable de fictions si bien que depuis les années soixante, on comptabilise des centaines de films sur le sujet et plusieurs études sur l’image des enseignants dans les médias (Legrand et Kovacs Bosch, 1995 ; Maulini, 2011 ; Bonneau, 2015). Quelle mise en scène nous est donnée des interactions corporelles maître-élève ? Afin de confronter l’imaginaire du corps des enseignants en formation avec celui qui en est proposé à l’écran, nous avons observé la façon dont le corps de l’enseignant et ceux des élèves sont représentés, à partir d’analyses de situations en formation et d’extraits de films connus du grand public. Les résultats de notre étude permettent d’analyser les représentations culturelles d’un corps professionnel et de penser, en formation initiale (Jourdan, 2014 ; Tellier et Yerian, 2018), les dispositifs de « mise en jeu du corps » dans la pratique des professeurs stagiaires.

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Texte intégral

1Si les acteurs du système scolaire s’accordent sur l’importance de la posture corporelle pour enseigner, peu d’études en revanche existent à ce sujet. La question du corps de l’enseignant en milieu scolaire paraît même souvent négligée dans la littérature de recherche. Pourtant au fondement de la relation pédagogique et éducative, l’activité corporelle de l’enseignant·e, cette « expression primordiale du corps » selon Merleau-Ponty (1945), cette « technique du corps » pour Mauss (1950) demeure souvent un savoir implicite de l’agir professionnel. Felouzis (1997, cité par Boizumault, 2021) précise qu’au-delà de qualités intellectuelles, les enseignants doivent faire preuve de qualités relationnelles et affectives avec les élèves. Nous questionnons alors la manière dont ces qualités relationnelles et affectives sont représentées, en focalisant nos observations sur la place du corps des enseignants et des élèves en classe.

2Selon Andrieu (2004), les relations corporelles en milieu scolaire sont complexes puisqu’elles concernent à la fois le corps de l’enseignant, le corps de l’enseigné, mais aussi le corps dans l’enseignement, le corps vécu et les mouvements du corps. Prendre conscience des représentations et des émotions liées à son propre corps est donc une étape nécessaire dans la formation de l’enseignant.

3Le premier volet de notre recherche a consisté à observer la façon dont les futurs enseignants mettent en jeu leur corps sur des temps de formation mais aussi à questionner des enseignants-stagiaires sur leur rapport au corps et leurs relations avec leurs élèves. Les stéréotypes du métier d’enseignant sont-ils à l’œuvre dans l’imaginaire corporel des étudiants et dans leurs premières expériences en classe ? Nous cherchons également à mettre en perspective ces représentations avec un corpus de films, centrés sur le métier d’enseignant, qui mettent en lumière ces stéréotypes et sur lesquels nous nous appuyons dans le cadre de la formation des enseignants. Les représentations que se font les enseignants-stagiaires de leur « posture corporelle et professionnelle » en classe font-elles référence aux images du corps qui sont diffusées à l’écran ?

  • 1 Signé Louis Gasnier, adaptation d’une pièce de théâtre de Marcel Pagnol.

4Le métier d’enseignant et le monde de l’éducation de façon plus générale sont une source d’inspiration intarissable de fictions cinématographiques. Depuis Topaze1(1933), où l’enseignant joue un rôle majeur (Derobertmasure, Demeuse et Bocquillon, 2020), on comptabilise des centaines de films sur le sujet. L’analyse des différents personnages d’enseignants proposés au cinéma permet d’identifier une typologie des représentations et des stéréotypes symbolisant l’état sociopolitique d’une société (Baticle, 1970). L’évolution des conceptions concernant la place du savoir et des élèves se retrouve dans l’analyse historique des films mettant en lumière la question de l’éducation. Quelle mise en scène nous est donnée des interactions corporelles maître-élève dans les films les plus regardés du grand public ? Le second volet de notre étude a ainsi consisté en l’observation systématique et détaillée d’extraits de six films connus du grand public, permettant de mettre en lumière cette évolution.

5Nous avons retenu plusieurs films emblématiques. Tout d’abord, le film Zéro de conduite de Jean Vigo (1933), qui met en avant une relation éducative hiérarchisée dominant-dominé, puis Le Cercle des poètes disparus de Peter Weir (1989), dont l’autorité charismatique permet d’être interrogée. Les films Le Plus Beau Métier du monde de Gérard Lauzier (1996), Entre les murs de Laurent Cantet (2008) et La Journée de la jupe de Jean-Paul Lilienfeld (2008) sont des supports qui permettent d’observer et d’interroger les postures d’un corps enseignant à la fois équivoque et souffrant. Enfin Les Héritiers de Marie-Castille Mention-Schaar (2014) est un film qui ouvre des perspectives sur les modalités d’une médiation corporelle et les effets d’incorporalité dans la relation enseignant-élèves.

6La visée de notre étude est d’identifier les besoins des enseignants débutants en termes de relation éducative et de mettre en lumière en quoi l’analyse filmique associée à la mise en jeu du corps et de la voix en formation peuvent être des dispositifs opératoires pour répondre à cet enjeu.

I. Enseignants en formation : corps en jeu et enjeux du corps dans la relation éducative

7Nous avons questionné, dans un premier temps, le point de vue des futurs enseignants : comment s’approprient-ils cet outil qu’est leur corps ? Quelles sont leurs représentations des postures du corps de l’enseignant lorsqu’il entre en interaction avec les élèves ? Notre objectif est ici d’identifier les représentations premières de la place de l’enseignant et de l’élève dans la relation éducative, à travers l’observation du positionnement du corps : à quels besoins de formation font-elles écho ?

  • 2 L’atelier est destiné aux étudiants volontaires ; il est construit spécifiquement pour la formation (...)

8Pour ce faire, nous avons réalisé des observations participantes et filmées de vingt-cinq étudiants inscrits en master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF), mentions Professeurs des Écoles et Professeurs de Collèges et Lycée, de l’académie Orléans-Tours. Ces futurs enseignants ont été observés dans le cadre d’un cours de la maquette intitulé « Corps et Voix » ou d’un atelier hebdomadaire de jeu théâtral2. Nous nous attacherons ici à étudier plus précisément les exercices où nous demandons aux étudiants du master MEEF de mettre en scène des situations de classe. Ces observations ont été complétées par une étude de situations de quatre enseignantes-stagiaires ayant fait l’expérience de la relation éducative. La présence corporelle, essentielle à la mise en scène de l’autorité éducative, « fait appel à l’expérience qui induit une interaction laissant plus de place à l’imprévisibilité des situations de co-présence » (Weissberg, 2001, cité par Marsault et Lefèvre, 2022, 2). Les enseignants-stagiaires vivent pour la première fois cette expérience d’interaction avec les élèves en classe. Selon Visioli, Petiot et Ria (2016), c’est au fil de l’expérience professionnelle que les compétences de communication supposant une mise en scène corporelle vont se construire. Nous avons alors pour second objectif d’étudier dans quelle mesure le rapport au corps peut évoluer à partir des premières expériences vécues en classe.

Des premières représentations du corps de l’enseignant : corps autoritaire, relation éducative hiérarchisée

  • 3 Dans ce jeu, les étudiants marchent dans l’espace et l’animateur donne la consigne de représenter a (...)

9D’après Tellier et Yerian (2018), le positionnement dans l’espace, le recours à une gestuelle assumée, visible, pertinente et iconique, et l’usage du regard tant pour impliquer les participants que pour contrôler les phénomènes de classe sont essentiels pour enseigner et devraient alors se retrouver dans les attitudes corporelles des personnages représentant un enseignant ; de même, les déplacements et la proxémie font partie des comportements non verbaux fondamentaux pour enseigner (Mourad, 2015). Or, peu de ces gestes encourageant une autorité éducative (Boizumault, 2021) apparaissent lorsque l’on propose aux étudiants de représenter ou de jouer un enseignant. En effet, lors du module « corps et voix », nous observons, dans le jeu des « statues »3, que la plupart (douze sur quinze étudiants observés) jouent à « celui qui montre ». Comme le met en avant Saez (2004), la représentation première de l’enseignant semble être liée à l’étymologie du terme « enseigner », soit « faire signe vers ».

10Nous observons par ailleurs, lors d’improvisations, que de nombreux étudiants (huit sur quinze étudiants observés) jouent à celui qui « surplombe » les élèves ou encore se positionnent avec les bras sur les hanches, comme pour signifier une attente de réponse. L’enseignant semble alors majoritairement considéré comme étant supérieur à l’élève ; cela se vérifie lorsque la consigne vise à mettre en scène le duel enseignant-élève. L’exercice en binôme consiste à réaliser une pose en adoptant le rôle de l’enseignant versus celui de l’élève : le premier propose une pose et le second doit réagir à la pose et inversement ; cet exercice permet de questionner les représentations de l’autorité enseignante et ainsi la manière d’entrer en relation avec les élèves (cf. consigne des « postures et contre-postures », proposée par Robbes, 2020, 225). Lors de cet exercice, les étudiants ne proposent jamais une posture où l’enseignant est assis et l’élève debout ; cela leur paraît même difficile à concevoir. L’échange qui suit cet exercice montre ce qu’ils attendent d’un élève, ce qu’ils conçoivent de leurs missions et de leur métier : une relation presque « hiérarchique », qui nécessite que l’élève s’adapte, soit à l’écoute de l’enseignant, mais en aucun cas l’inverse.

11Par ailleurs, nous avons présenté aux étudiants des images cinématographiques extraites de notre corpus mettant en scène un ou une enseignant·e dans des situations variées : par exemple, dans Le Plus Beau Métier du monde, lorsque l’enseignant se retrouve au milieu des élèves en brandissant un cutter / lorsqu’il est près du tableau où il est inscrit « tête de bite » / lorsqu’il touche les épaules d’une élève en réussite ; ou encore dans Entre les murs, lorsque l’enseignant pointe du doigt un élève / lorsqu’il sourit en regardant un élève en particulier alors que d’autres lèvent la main / lorsqu’il attend bras croisés que le silence se fasse. À la découverte de ces différentes images où l’on peut voir diverses attitudes (passive/autoritaire/à l’écoute/sensible), nous notons que les étudiants identifient tous rapidement les postures du corps peu efficientes en termes d’autorité et remarquent bien l’effet que peuvent avoir sur les élèves les attitudes et gestes tels que « pointer du doigt », « rester près du bureau tout en fixant un élève », « croiser les bras en attendant que les choses passent », etc. En revanche, ils sont peu nombreux (trois sur quinze) à identifier l’importance du regard dans la communication, qui va notamment montrer une présence dite « incarnée » et à l’écoute, nécessaire à la mise en œuvre d’une relation dite « bienveillante » (au sens de Shankland et al., 2019).

12Ces observations se confirment à nouveau lorsque nous demandons aux étudiants d’improviser une scène mettant en jeu un professeur et une classe d’élèves : nous remarquons que la personne qui joue l’enseignante fait son entrée en classe en focalisant son regard vers le bureau et le tableau (qui peuvent correspondre à la place supposée de l’enseignant) et non en direction des élèves, qui sont pourtant assis, dans une posture d’écoute. Lorsque l’enseignante propose une consigne de travail, les mains se rejoignent et le regard est face à l’ensemble de la classe mais l’enseignante reste proche du tableau et derrière le premier rang de tables, comme souhaitant être protégée par cette « barrière ». Lorsque les élèves n’écoutent pas l’enseignante ou parlent entre eux, alors le corps, cherchant à faire preuve d’autorité, se penche en avant, le doigt pointe un élève et le visage se ferme, montrant une forme de colère. Enfin, alors que l’enseignante fait basculer son corps vers l’élève qu’elle souhaite interroger, tout en souriant, elle demeure tout proche de la sortie exhibant ainsi un corps rigide et distant, éloigné des élèves ; les jambes et pieds sont peu actifs ; aux antipodes d’une posture de proxémie essentielle pour enseigner (Mourad, 2015). Ainsi, les futurs enseignants observés mettent principalement en scène un corps « dominant » : le regard est fuyant, il évite les élèves, le corps, presque immobile, les surplombe.

13Les difficultés identifiées ici sont confirmées par l’analyse des entretiens d’auto-confrontation réalisés par Gadoni et Tellier (2015), où les enseignants-stagiaires interrogés remarquent eux-mêmes que leurs gestes n’illustrent pas assez leur discours et qu’ils restent centrés sur leurs feuilles et non dirigés vers les élèves.

14Ces caractéristiques corporelles et gestuelles de l’enseignant font écho aux stéréotypes mis en valeur dans plusieurs films de notre corpus. De Zéro de conduite (1933) jusqu’à La Journée de la jupe (2008), c’est en effet la représentation de l’autorité du corps enseignant qui est questionnée à travers la discipline (ou l’indiscipline). Le contrôle des corps, voire le dressage, est alors montré comme un des enjeux majeurs pour l’institution scolaire qui « s’approprie et discipline le corps, envisagé comme dissocié de l’esprit et contraint à se faire oublier » (Dizerbo, 2016).

15Zéro de conduite est, à ce titre, un film emblématique de la violence faite au corps de l’enfant qui n’est que « plume », matière fragile, faible et sans poids, face au corps envahissant et pesant de l’adulte dont la fonction est d’écraser, discipliner, contrôler les pulsions. À l’école, le corps ne doit pas vivre, il doit savoir vivre, apprendre à se tenir et à se retenir (Jaquet, 2001). Dans les films plus récents : Le Plus Beau Métier du monde (1996) ou La Journée de la jupe (2008), les rapports de force s’inversent pour mettre en évidence les difficultés de l’enseignant à imposer son autorité. Dans Le Plus Beau Métier du monde, le professeur agrégé d’histoire-géographie, qui vient d’un lycée bourgeois, est chahuté par la quatrième techno, réputée « classe ingérable ». En dépit de sa carrure imposante, l’enseignant, pourtant chevronné, qu’incarne Gérard Depardieu, est malhabile, mal adapté (comme pourrait l’être celui d’un enseignant débutant) et désarmé face à un contexte dont il ne maîtrise pas les codes. Dans La Journée de la jupe, Sonia Bergerac (Isabelle Adjani) ne parvient pas à se distancier du savoir qu’elle veut transmettre (son cours se borne à la lecture de la vie de Molière). Elle s’abrite derrière un savoir rempart (le livre) dans une posture défensive qui ne permet ni l’échange ni le jeu interprétatif.

16Dans l’imaginaire cinématographique, la représentation du « corps enseignant social » est celle d’une autorité en voie d’effacement. Ce topos relayé par les médias n’est sans doute pas sans incidence sur les représentations des enseignants en formation qui envisagent la relation maître-élève sur le mode d’un rapport dominant-dominé dont les postures associées sont le surplomb et la rigidité. Nous sommes alors amenés à interroger la place de l’expérience : en permettant d’entrer réellement en relation avec le public d’élèves, l’expérience développe-t-elle un changement de posture, un éloignement des stéréotypes ?

De l’expérience d’un corps souffrant vers un corps médiateur : enjeux de la voix et de la posture professionnelle

17En prenant en compte le point de vue d’étudiants ayant fait l’expérience de la relation éducative lors de leurs stages, nous cherchons à observer si la pratique concrète du métier, via les stages, amène à éprouver davantage les enjeux du corps et à faire évoluer leur manière d’entrer en relation avec les élèves. Notre analyse s’appuie ici sur l’étude de cas de quatre enseignantes-stagiaires : nous les avons interrogées, via un questionnaire (questions ouvertes et échelles de Likert), sur leurs représentations de leurs élèves, de leur propre posture enseignante mais également sur leurs ressentis concernant leur voix et leur corps lorsqu’elles sont en stage.

18Les premières expériences en classe peuvent être vécues comme douloureuses, d’autant plus si la conception du métier reste centrée sur un certain idéal de l’enseignant tout-puissant, tel que montré dans Le Cercle des poètes disparus (1989). Trois enseignantes-stagiaires sur quatre (Amandine, Stéphanie et Emilie) signalent notamment avoir des douleurs au dos et à la gorge : elles expriment la souffrance du corps au travail ; cela peut sans doute s’expliquer par le fait qu’elles sont débutantes et ont peu eu l’occasion de réfléchir aux effets de la posture de leur corps et au positionnement de leur voix. Moulin (2004, cité par Boizumault, 2021) a effectivement montré la variation d’utilisation de la voix en fonction du niveau d’expertise de l’enseignant. Il s’agit bien de compétences professionnelles non innées qui méritent d’être travaillées en formation.

19Notons par ailleurs que pour Stéphanie, le corps et la voix ne sont pas perçus comme des outils pour sa pratique professionnelle. Cela confirme les travaux de Loudiyi Mourad (2015) qui montrent que « pour certains professeurs, l’usage du corps et de la voix à des fins didactiques va de soi mais pour beaucoup d’autres, ces précieuses ressources multimodales demeurent sous ou mal exploitées » (p. 2). Or, Tellier et Yerian (2018) expliquent : « Le corps, la gestuelle et la voix sont des outils de l’enseignant, indispensables pour la transmission des savoirs et la gestion de la classe et qui deviennent visibles dans son contexte professionnel », (op. cit., p. 1).

20La prise de conscience des enjeux du corps et de la voix pour enseigner et ainsi un travail sur la conception du métier d’enseignant (dépasser l’idéal) constitueraient une première étape pour dépasser certaines fragilités : c’est en effet à la fois avec le corps et la voix que l’autorité éducative pourra prendre forme. La façon dont sont perçus l’enseignement et l’apprentissage, les rapports au savoir et au corps de l’enseignant (Jourdan, 2014), ne sont pas sans conséquence sur la façon de se positionner dans l’espace et d’utiliser sa voix pour interagir avec les élèves.

21Notre analyse montre ainsi trois typologies différentes d’enseignantes débutantes, en fonction de leurs conceptions des comportements des élèves de leur classe et de leurs propres attitudes : une posture éducative en « souffrance » (Amandine et Stéphanie) ; une posture éducative plutôt « instable » (Emilie) ; une posture éducative « médiatrice » (Géraldine). Finalement, la posture consistant à « dominer », telle que mise en avant par les enseignants en formation dans la première partie de notre étude, est plus nuancée chez les enseignantes débutantes. L’expérience de la classe, après les premiers stages, pourrait donc faire évoluer la conception du métier et la place du corps dans la relation éducative.

  • 4 « Moulin (2004) montre que les modalités d’utilisation de la voix varient en fonction de l’expertis (...)

22Plus précisément, la posture éducative dite « en souffrance » s’observe chez Stéphanie, qui ne perçoit pas l’enjeu du corps et de la voix et qui signale avoir une classe « difficile », mais aussi chez Amandine. Cette dernière précise qu’elle « parle fort, varie peu le ton, ne laisse pas la place aux silences, n’est pas mobile dans la classe »4 et indique en parallèle que les élèves de sa classe sont « bruyants, agités, difficiles à canaliser ». Sa posture ne lui permet pas de répondre aux besoins réels des élèves, qui sont là pour apprendre et être accompagnés et inversement, la perception qu’elle se fait des élèves pourrait créer certains blocages dans la mise en jeu de son corps et de sa voix (avoir l’impression que les élèves sont difficiles à canaliser amène à parler plus fort qu’eux, ce qui entraîne automatiquement un effet de surenchère). Ces observations se retrouvent dans les rôles d’enseignant·e proposés dans les films tels que Le Plus Beau Métier du monde ou encore La Journée de la jupe.

  • 5 Nous observons d’ailleurs les mêmes « stéréotypes » lorsque l’on travaille sur la notion d’autorité (...)

23D’un autre côté, Emilie a compris l’importance de varier la voix, d’effectuer des gestes, d’être mobile dans l’espace et de se mettre au niveau des élèves, elle signale avoir en retour des élèves « calmes et dociles ». Néanmoins, nous qualifierons sa posture éducative « d’instable » car Emilie signale avoir une parole imposante mais un corps peu souple avec des douleurs associées. Cela peut s’expliquer par le manque de confiance en elle : elle dit en effet ne pas accepter son corps et sa voix d’enseignante. Asseoir sa posture professionnelle serait nécessaire ; cela passe notamment par la considération de son propre corps comme acteur dans l’interaction : avoir confiance en soi en tant que professionnel permet effectivement de développer une autorité dite « éducative » (Robbes, 2020). Cela fait écho au film Entre les murs, où le professeur joué par François Bégaudeau semble en difficulté pour faire preuve d’autorité éducative auprès des élèves. Une présence désincarnée, un déficit de confiance en soi et une posture professionnelle rigide soulignent la difficulté voire l’incapacité à créer le plaisir et le désir d’apprendre. Un travail de « dé-construction » des représentations sociales de l’enseignant et de l’enseignement serait primordial pour une nouvelle (ré)appropriation du corps, à travers le questionnement de l’autorité et de la relation éducative notamment5.

24Enfin, l’enseignante-stagiaire Géraldine semble avoir une posture éducative mettant en avant les interactions avec les élèves, considérant ainsi leur place et leur parole comme importantes. Elle se positionne alors davantage comme « médiatrice » : par exemple, elle circule dans la classe, ne repère pas de difficulté particulière concernant son corps ; elle dit varier le ton, avoir une voix posée ; elle laisse les élèves prendre la parole, ce qui crée d’après elle un climat de classe apaisé. Géraldine semble alors avoir compris les enjeux du corps et de la voix pour permettre une médiation essentielle à la construction des apprentissages. Le film Les Héritiers est selon nous une œuvre qui met en lumière cette posture de façon très précise et qui va plus loin en montrant la manière de créer le désir d’apprendre chez les élèves.

25D’après Virat (2019), les enseignants français auraient cette tendance à se « censurer » quant à la mise en œuvre d’une relation dite « affective » avec les élèves parce qu’ils la considéreraient comme malvenue, culpabilisante. Le cinéma peut jouer un rôle prépondérant pour mettre en évidence la présence de ces préjugés, pour les interroger, les faire évoluer et les mettre à distance. L’analyse filmique, telle que nous la proposons dans le second volet de notre étude, pourrait donc, selon nous, être un support opératoire pour transformer les représentations des enseignants en formation initiale.

II. Représentations du corps enseignant au cinéma : diversité des corps et évolution des points de vue sur la relation éducative

  • 6 Communication verbale et gestuelle mettant en jeu l’autorité et la bienveillance.

26Comment la relation éducative est-elle mise en scène au cinéma ? Notre travail a consisté à observer la place du corps de l’enseignant mais aussi de celui des élèves dans la mise en scène au cinéma. En cherchant à construire une typologie des différentes relations6 entre professeur et élèves, à partir du corpus des six références cinématographiques évoquées plus haut, nous avons pour objectif de mettre en perspective l’évolution des conceptions du métier d’enseignant des années 1930 à aujourd’hui. Le tableau récapitulatif suivant recense les différentes fonctions de la place du corps et de la voix des personnages-enseignants observés. Nous développerons in fine les analyses détaillées sur la mise en scène de l’agir professionnel et son évolution dans le corpus filmique étudié.

Tableau - Synthèse de l’analyse de la place du corps et de la voix dans les films et chez les étudiants observés

Le corps en surplomb de l’enseignant : une relation éducative hiérarchisée dominant/ dominé

27Dans le cinéma d’après-guerre mondiale, c’est la posture d’un corps dominant qui est essentiellement mise en scène. Le corps de l’enseignant se caractérise par sa puissance corporelle, sa stature verticale et sa force de frappe verbale. La structuration de l’espace scolaire est d’ailleurs emblématique d’un ordre institutionnel qui place d’un côté des adultes, se tenant debout, en surplomb, et face à tous, et, de l’autre, des élèves en position assise, arrimés à un bureau, assignés aux regards et aux gestes et à la mobilité professorale (Gaussel, 2018). Dans cette relation verticale, le corps de l’élève est envisagé comme un objet à redresser, à modeler, à former. Dans ce contexte, on ne s’étonnera pas que soit mise en scène une pédagogie autoritaire, voire répressive, à l’égard du corps des élèves. Jean Vigo portraiture cet autoritarisme pour en dénoncer les excès dans le film fondateur Zéro de conduite (1933), à travers le portrait chargé de pédagogues vicieux et sadiques.

28Ce qui est dénoncé par Jean Vigo, c’est l’incapacité de l’institution scolaire à reconnaître l’existence des corps autrement que comme un corps public destiné à lire et à compter. Le film met en scène la révolte des corps contre cette institution scolaire quasi carcérale dont les espaces sont restreints, contraints et surveillés par le regard panoptique des pions. Dans Zéro de conduite, tout passe par le corps, la révolte est d’abord celle des corps. Vigo multiplie à l’écran toutes les images d’un corps naturel et biologique, celui d’enfants graciles dont l’évidence et la présence sont taboues ; pour les adultes, ce sont des corps qui débordent (la mère Haricot), s’atrophient (le principal), transpirent (Viot), s’étirent à l’excès (le surveillant général, dit Bec-de-Gaz), s’effondrent (Pète-Sec), s’aveuglent (le veilleur de nuit). Toute cette corporéité refoulée est exhibée dans sa forme monstrueuse, parce qu’elle donne à voir ce que l’on ne voudrait pas voir justement, le corps immergé dans l’organique corporel. Or, l’école entend fabriquer un autre type de corps, un corps public, celui de l’élève, qui écrit, compte, raisonne et est soumis au corps de l’enseignant dont la mission est de tenir sa classe, ce corps collectif qui n’existe que dans la contrainte exercée sur les corps individuels.

  • 7 Dans Zéro de conduite, la scène pédagogique est un théâtre de la violence dans lequel les coups et (...)

29Mais rien n’est plus suspect, comique et ridicule que ce corps enseignant qui doit recourir aux supports institutionnels (sanctions, punitions) pour asseoir son autorité ; car si l’enseignant détient effectivement son pouvoir de l’institution, il devrait d’abord l’assumer sans violence et sans faiblesse7. Zéro de conduite donne à voir cette image paradoxale : le retour du corps dans un système qui fait tout pour l’annuler.

Le corps spectaculaire de l’enseignant : l’autorité charismatique ou la sexualisation du rapport pédagogique dans Le Cercle des poètes disparus

30Au paradigme du corps dominant, support d’une autorité hiérarchique conventionnelle, se substitue dans Le Cercle des poètes disparus (Peter Weir, 1989) la puissance hypnotique et charismatique de l’enseignant qui monte sur les tables pour mettre en scène un corps parlant inouï, doté de possibilités expressives et phatiques spectaculaires, capable à la fois de rompre avec la représentation magistrale d’une parole désincarnée et d’enrôler l’élite d’une jeunesse destinée à l’excellence.

  • 8 Un art qui repose sur des habiletés techniques (posture tonique, voix projetée, justesse du ton, mi (...)

31C’est un corps non plus seulement modelé par la violence réelle ou symbolique mais par la théâtralité pédagogique, telle qu’elle apparaît dans l’attitude de séduction, le désir de captation, le jeu du contact et de la distance, autrement dit dans la théâtralisation du corps8. Pourquoi fascine-t-il le public et les jeunes élèves de l’académie Welton ? Parce qu’il met en jeu son corps dans la cause qu’il soutient. Théâtralité et autorité sont ici complémentaires comme l’était celle de l’orateur romain qui sait que le succès au forum n’est pas dû seulement à l’art de la parole et aux arguments de la raison, mais au pouvoir de persuasion du corps et de la voix. Ce qui semble fonctionner avec efficacité chez le professeur Keating, c’est la corporéisation du savoir dont parle Claude Pujade-Renaud (2005), amalgame du savoir et du sujet, du corps et du langage concentrés en la personne de l’enseignant.

32S’il représente pour les jeunes lycéens de l’académie Welton le parfait professeur-acteur, toujours debout, toujours présent, toujours enthousiaste et infatigable, c’est parce qu’il donne vie et envie, parce qu’il crée le désir de savoir qui est aussi le savoir du désir. Cette posture est également idéalisée par les enseignants débutants. Il s’agit dans le cadre des modules d’analyses de pratiques de l’interroger et d’en montrer les limites.

33Dans cette théâtralisation du savoir, on peut en effet se demander, comme le suggère Pujade-Renaud (2005, p. 159), si on n’assiste pas à un trop de corps de l’enseignant (signe d’une plénitude de la personne et du savoir) qui risque de faire écran à la médiatisation du savoir. Cette inflation corporelle et verbale ne risque-t-elle pas d’écarter toute relation didactique ? On peut également interroger le statut de l’élève. Dans quelle mesure a-t-il le droit de donner la réplique, de participer au jeu de l’acteur enseignant ? N’est-il pas réduit à n’être qu’un spectateur dont le travail serait d’applaudir le numéro qui se joue sur la scène pédagogique ?

  • 9 La fin du film et le fameux « Ô capitaine, mon capitaine ! » est à cet égard éclairante. Alors que (...)

34On l’aura compris, la théâtralisation du corps enseignant n’est pas sans ambiguïté car elle peut être vue et vécue sur le mode de la fascination et de la passivité, à l’image du passage d’une étoile, passage brillant et fulgurant dans le geste comme dans le verbe, mais ne laissant finalement que peu de traces chez l’élève. Dans Le Cercle des poètes disparus, la posture de Keating est ambivalente. L’exhibition du corps et la théâtralisation du savoir n’excluent pas un narcissisme corporel doublé d’un narcissisme du savoir9.

35Mais au-delà, cette ambiguïté pointe une dualité constitutive et fondatrice du corps parlant : l’indissociabilité de la voix et de la personne chez l’enseignant. Or on le sait, la voix professorale est double. Elle est constituée d’une voix professionnelle et d’une voix personnelle. D’un côté, la voix didactique, celle qui fait cours et qui se caractérise par une accentuation spécifique, de l’autre, la voix de la communication destinée aux échanges entre l’enseignant et l’enseigné et qui peut être chargée d’affects. Or cette multi-modalité engendre parfois une communication équivoque qui peut être source de tensions, de clivages et de quiproquos.

36La médiation corps – langage constitue l’enjeu majeur du film Entre les murs (Laurent Cantet, 2008) qui interroge les effets des gestes langagiers sur la construction d’une communauté d’apprentissage.

La médiation équivoque du corps parlant dans le film Entre les murs

37Entre les murs met en scène un face-à-face entre un jeune professeur de français et un groupe d’adolescents d’une classe de quatrième d’un collège difficile du 20e arrondissement de Paris.

38Cette classe est une scène d’affrontement verbal où se jouent les ambivalences de l’amour et de l’agressivité, de la persécution et de l’adhésion dans une dialectique du désir et de la maîtrise de l’autre qui met en évidence les difficultés de la communication, les pièges du dérapage, la complexité conflictuelle qui est au cœur de la relation pédagogique.

39Comment expliquer cette impossibilité à constituer au sein du groupe classe une communauté discursive ? Pourquoi la relation pédagogique ne parvient-elle pas à construire un dialogue au sein de cette communauté cosmopolite ? Plusieurs hypothèses ont été formulées en observant le film.

  • 10 C’est le sens de l’intervention décalée de l’élève qui interroge François Marin sur sa sexualité et (...)

40La première concerne le double jeu du corps parlant et plus spécifiquement l’incapacité pour les élèves de différencier la voix de la personne. Ce qui semble alors appréhendé par l’élève, c’est le surgissement d’une voix professionnelle fabriquée et artificielle qui débite un savoir désuet et dénué de sens (comme l’étude du subjonctif imparfait) qui apparaît, aux yeux de ces élèves issus de l’immigration, bien loin de leurs préoccupations linguistiques. Ce que voudraient au contraire entendre les élèves, c’est un prof qui parle d’une « voix normale » comme le demande Esméralda. Autrement dit, ce que les élèves voudraient pouvoir briser c’est la théâtralité rigide de l’espace pédagogique pour accéder non à un savoir requis mais à un savoir vivant, et démasquer ce qui se cache sous le masque du corps parlant : sa part intime et personnelle10. De son côté, la posture de l’enseignant ne parvient pas davantage à garder la bonne distance, d’où les glissements de l’approche à l’évitement en passant par la confrontation.

41Autre contradiction créatrice de tension : la posture instable du corps parlant de l’enseignant dans l’espace de la classe qui voudrait donner l’illusion de ne pas tenir la position haute alors qu’il est sur l’estrade, qui feint de parler aux élèves comme s’ils étaient chacun son égal et qui, dans le même temps, sévit dès qu’un élève s’arroge le droit de le tutoyer. Ambiguïté de l’attitude, faux-semblants, on l’aura compris, les postures de l’enseignant se jouent des apparences, si bien que la théâtralité pédagogique s’apparente à une comédie scolaire où les rôles finissent par s’inverser et se confondre. Dans le film Entre les murs, la parole est une arme qui ne cesse de changer de camp et qui peut se retourner, obligeant chacun à adopter, dans le même temps, les rôles de persécuteur ou de sauveur, de bourreau ou de victime.

42Les difficultés de la relation éducative, montrées du point de vue de l’enseignant, se retrouvent dans les films Le Plus Beau Métier du monde (Gérard Lauzier, 1996) et La Journée de la jupe (Jean-Paul Lilienfeld, 2008). À part une représentation féminine du métier d’enseignant en 2008, ces deux films montrent peu d’évolution, entre les années 1990 et 2008, dans la place accordée aux élèves et à leur parole.

Le corps souffrant de l’enseignant : un corps-à-corps violent en zone sensible

  • 11 La scène ritualisée de l’entrée en classe est symbolique. Bloquée par les élèves, elle amène l’ense (...)

43Dans Le Plus Beau Métier du monde (Gérard Lauzier, 1996), le professeur expérimenté, avec un statut d’agrégé, se trouve confronté à un nouveau contexte d’enseignement qui va déstabiliser ses connaissances et sa posture professionnelle. Il va se retrouver vite désarmé face aux problèmes de la cité des Mûriers. Dans un contexte de violences multirécidivistes (vandalisme, cassage de gueule, racket, viol), le corps chahuté, insulté puis violenté, finit par tomber de son piédestal11. Quand le corps de l’enseignant est défaillant, il devient une sorte de forteresse vide qui détiendrait toujours l’autorité mais sans la puissance d’agir.

44 Dans La Journée de la jupe (Jean-Paul Lilienfeld, 2008), la relation pédagogique est vécue de part et d’autre sur le mode persécutif. Dans un collège dit sensible, quelque part en banlieue, une enseignante, Sonia Bergerac (Isabelle Adjani), tente de vouloir faire jouer une scène de Molière mais elle ne recueille qu’indifférence, quolibets sexistes et insolences si bien que le cours sur Le Bourgeois gentilhomme n’aura pas lieu. Quant aux corps des élèves, ils sont affalés, sans aucune tenue, sans aucune relation possible si ce n’est celle de la menace et de l’affrontement. Engoncé dans une jupe étriquée, incapable d’imposer sa parole, le corps de l’enseignante exhibe, au début du film, une présence désincorporée, vidée, anéantie. Dans cette situation extrême, la relation éducative devient un corps-à-corps avec les élèves que l’enseignante traque dans son hyper présence pour les mettre à terre, imposer une relation verticale qu’elle ne peut effectuer qu’en retrouvant un corps instrumenté et armé. La représentation de la classe est alors le huis clos d’un drame dans lequel le savoir ne peut plus se livrer que dans un rapport mortifère. Est-ce à dire que le livre est une arme et qu’apprendre c’est s’armer pour la vie ou, au contraire, que le savoir sans médiation est devenu un savoir mort ?

45Dans tous les cas, ce qui est donné à voir c’est l’impossibilité de construire une relation didactique. Ce film permet alors de percevoir que la transmission de la connaissance doit s’étayer sur un lien affectif et effectif, et le savoir à lui seul ne peut constituer ce lien. Dans La Journée de la jupe, le désir et le plaisir d’apprendre sont absents. La question est de savoir comment sortir de cette spécularité mortifère, comment désintriquer le corps de l’enseignant du savoir pour établir une médiation pédagogique.

Le corps médiateur de l’enseignant dans Les Héritiers : l’horizon d’une inter-corporalité

  • 12 Réalisé par Marie-Castille Mention-Schaar, le film Les Héritiers (2014) met en scène le parcours d’ (...)

46Dans Les Héritiers12, le rapport au corps, à la parole et au savoir instaure une autre relation pédagogique. La corporéité est vécue davantage comme inter-corporéité et ouverture à la culture de l’autre comme une autre manière d’être corps (Merleau-Ponty, 1964). Comment s’exerce cette médiation ? Pourquoi est-elle rendue possible ?

  • 13 Le contexte scolaire est celui d’un lycée de banlieue parisienne. Mention-Schaar nous montre un sys (...)

47Le contexte socio-éducatif du film Les Héritiers est similaire aux deux films précédents13. Pourtant, dans Les Héritiers, le duel finit par se faire dialogue. L’affrontement entre les élèves cède la place à la collaboration et au travailler et vivre-ensemble. La médiation corps-langage de l’enseignant semble d’abord jouer un rôle majeur dans ce retournement. D’une part, l’agir de madame Guéguen (la professeure d’histoire) ne s’inscrit pas dans un modèle de transmission magistrale. Son action est moins d’exposer un savoir devant une classe, d’en faire la démonstration, que d’enrôler des élèves dans un projet ambitieux même si, au départ, il ne fait pas l’unanimité. Les rapports de domination et de captation sont également abandonnés au profit de gestes éthiques associant à la fois le silence et le dialogue, le contact, la stimulation et la confiance.

  • 14 Le savoir est ici davantage d’ordre expérientiel et existentiel et fait l’objet d’une double médiat (...)

48« Je ne vous imposerai pas une morosité qui n’est pas la mienne » est la phase augurale de son entrée sur la scène pédagogique. Dans cette phrase d’ouverture, l’enseignante témoigne qu’apprendre est de l’ordre du plaisir et renvoie à un dynamisme vital. C’est cette présence au savoir qui est donnée à voir, et que l’enseignante communique à l’élève en même temps que le savoir, considéré comme étant en construction14.

49Dans Les Héritiers, le corps parlant est un médium qui permet de faire l’expérience du savoir et de l’altérité. La parole n’est plus seulement entendue ou écoutée mais ressentie. Elle peut alors déboucher sur une mise en interaction mutuelle et la construction d’une communauté discursive.

  • 15 La visite de l’église se fait en ordre dispersé, puis la sortie au Mémorial de la Shoah voit naître (...)
  • 16 Le décryptage des mosaïques chrétiennes de l’église de Torcello est à cet égard un modèle de pédago (...)

50L’attitude des élèves est un autre indicateur de cette construction. Au début du film, les corps sont passifs et clivés, le groupe des coquettes tient salon au fond de la classe. Les autres sont dispersés, retournés. Au fil des images, la répartition dans la salle est transformée, la séparation filles-garçons qu’on observe sur le premier cliché a disparu, de même que les petits groupes. L’investissement collectif dans ce projet scolaire autour d’une mémoire qui n’est, à l’origine, pas celle des élèves, a agi sur les corps, il les a mis en mouvement, les a mus et émus. Outre le travail extrascolaire consacré au concours, les sorties scolaires témoignent également de cette mutation15. Dans ce film, le corps-classe n’évolue pas uniquement entre les murs. Il se constitue aussi hors les murs. Ni huis clos ni champ de bataille, l’espace pédagogique est en effet ouvert sur l’extérieur16.

51Quant au corps de l’enseignante, s’il occupe au début du film le devant de la scène ; il n’est pas enfermé dans une posture figée, c’est un corps mobile qui se déplace, se décentre et improvise. L’enseignante saisit le bon moment pour proposer le projet, accueille l’imprévu (même tragique, le deuil) pour le transformer en événement favorable. On retrouve là ce que les spécialistes de la culture grecque (Detienne et Vernant, 1974) ont dénommé le métis dans l’acte inventif qui prend appui sur le kairos qui apparaît dans le geste opportun, émergent.

52La mise en scène du savoir ne s’apparente pas non plus à l’hyper activisme ni à la rigidité posturale, le talent de madame Guéguen relève, pourrait-on dire, du Paradoxe du comédien car il réussit à tenir la scène sans se faire voir. Dans cette dramaturgie de l’ombre, son corps est présent, disponible, ouvert à l’autre. Médium plutôt que personnage principal. Mais pour faire oublier son corps sur la scène de classe, encore faut-il être à l’aise, le maîtriser, en connaître les usages de communication : un travail sur soi qui demande entraînement, exercice et formation.

53Dans Les Héritiers, il ne s’agit pas de donner à voir un miracle pédagogique, ni de faire l’éloge d’un modèle éducatif ni le portrait d’un enseignant exemplaire mais de montrer dans un monde scolaire aux référentiels pluriels où les rôles sont fragiles que ce sont les manières de les jouer qui construisent le sens et les relations pédagogiques.

Conclusion

54Cette présente étude montre en quoi l’image filmique peut éclairer les imaginaires et les stéréotypes liés à la posture professionnelle des enseignants en classe.

55Les représentations cinématographiques du vivre-ensemble dans une société interculturelle donnent souvent à voir une conflictualité qui transforme en profondeur les représentations du corps de l’enseignant : il n’est plus cette métaphore performative qui pérennise le lien collectif et institue le pouvoir du savoir sur le sujet/élève. Au contraire, c’est un corps qui se fissure, se dissout ou s’effondre face à la multitude ensauvagée des corps déritualisés des sujets qui lui font face, en particulier dans le monde urbain des banlieues, zones dites « sensibles ». Dans l’imaginaire cinématographique, le corps s’individualise, se réfugie dans la référence, il est intensément exposé, analysé comme lieu d’incorporation d’un pouvoir collectif anonyme, fluctuant et menaçant.

56Nous sommes amenées à questionner en quoi les temps de formation et l’analyse des mises en scène cinématographiques pourraient être sources de réflexions et d’évolution des pratiques enseignantes. Analyser les films avec des enseignants en formation, interroger les causes des « corps souffrants » des enseignants comme dans Le Plus Beau Métier du monde ou bien encore dans La Journée de la jupe pourraient, par exemple, être des atouts précieux pour mettre en évidence le lien entre la conception du métier, des savoirs et des apprenants et la manière d’agir en classe. Néanmoins, la façon de concevoir son corps et d’entrer en relation avec les élèves est certainement évolutive en fonction de l’expérience de l’enseignant : rappelons qu’il s’agit dans notre étude d’enseignants inscrits en formation initiale ; leurs comportements et attentes vis-à-vis des élèves sont d’abord liés à une volonté de faire « face », de faire « bonne figure », dans une situation nouvelle et exigeante pour eux. Ainsi, un film tel que Les Héritiers peut faire réfléchir les futurs enseignants à une autre façon de concevoir les pratiques enseignantes en classe et hors les murs. Il sera nécessaire de prolonger ces études de façon longitudinale pour observer d’éventuelles progressions en fonction de l’expérience mais aussi en fonction des temps de formation proposés. Connaître la culture cinématographique des nouveaux étudiants sera également à prendre en compte pour étudier d’éventuels effets des images sur leurs représentations du métier.

57Plus précisément, une grille d’analyse des scènes éducatives peut être construite avec les étudiants permettant d’observer la gestion de la parole, le statut de l’erreur, la validation et la production du savoir, les niveaux de langage, le respect mutuel, les règles dans la classe, les déplacements de l’enseignant et leurs buts, les changements de rôle de l’enseignant ainsi que celui des élèves au cours de la séance, les intentions à la fois didactiques (scénario) et pédagogiques (mise en scène) de l’enseignant. Les effets de la posture professionnelle sur les élèves peuvent également être questionnés et conscientisés, via l’observation filmée du corps et de la voix de l’enseignant-stagiaire en classe (auto-évaluation, cf. Gadoni et Tellier, 2015) mais également via l’analyse des attentes qu’il a vis-à-vis des élèves, pour encourager une autorité éducative accomplie.

58Enfin, pour dépasser les difficultés du « corps souffrant » et développer une relation éducative « inter-active », supposant un « corps médiateur » (confiance en soi, en son corps, en les élèves et connaissance des usages de la communication), il semble intéressant d’envisager, en formation initiale, des dispositifs de « mise en jeu du corps » mais aussi des modules artistiques auprès des enseignants novices (Jourdan, 2014 ; Tellier et Yerian, 2018). Mettre du « jeu » dans le « je », via une expérimentation des postures enseignantes par l’expression du corps et de la voix et dans un contexte sécurisé, favoriserait les prises de conscience nécessaires à l’évolution des représentations. Jouer à l’enseignant et aux élèves se révèle être alors un jeu très sérieux, permettant de déjouer les peurs, les obstacles pour construire au mieux une posture professionnelle à la fois confiante, bienveillante et efficiente. Apprendre à jouer de son corps et construire une relation pédagogique équilibrée avec les élèves sont en effet des conditions essentielles pour développer les apprentissages (Obin, 2012). Cette relation dite « éducative » suppose un certain lâcher-prise de la part de l’enseignant, pour qu’il puisse être à l’écoute, se remettre en question et ainsi s’adapter (Shankland et al., 2018). Le corps doit pouvoir signifier à l’élève qu’il reçoit un accompagnement avec pour objectif de le faire grandir, de l’élever et non simplement de lui « transmettre un savoir ».

59Dans tous les cas, l’analyse filmique est un détour qui offre des pistes à la fois culturelles et didactiques particulièrement opératoires pour interroger et faire évoluer l’agir professionnel des enseignants en formation.

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Bibliographie

Andrieu 2004 : Bernard Andrieu, « Du corps intouchable au corps virtuel : vers une relation enseignant-élève désincarnée », Le Télémaque, n° 25, 2004, p. 113-124.

Baticle 1970 : Yveline Baticle, « Étude psycholinguistique de la représentation du personnage de l’enseignant dans les œuvres de fiction au cinéma et à la télévision », Thèse de doctorat, Université Marc Bloch, Strasbourg, 1970.

Boizumault 2021 : Magali Boizumault, « Faire autorité par l’usage du silence en classe : Quand la mise en scène corporelle des enseignants est au service du climat de classe et des apprentissages », Spirale - Revue de recherches en éducation, n° 67, 2021, p. 97-113.

Derobermasure et al. 2020 : Antoine Derobermasure, Marc Demeuse, Marie Bocquillon, L’école à travers le cinéma. Ce que les films nous disent sur le système éducatif, Mardaga, « Psychologie et Sciences humaines », 2020.

Dizerbo 2016 : Anne Dizerbo, Éprouver le corps, Paris, Eres.

Gadoni et Tellier 2015 : Alexandra Gadoni et Marion Tellier, « Observer son corps d’enseignant : une expérience d’autoconfrontation », dans Bergeron et al. (dir.), Apprentissage et enseignement du français oral en langue première et en langue seconde, Peisaj, 2015, p. 167-184.

Gaussel 2018 : Marie Gaussel, « Que fait le corps à l’école ? », Dossier de veille de l’IFÉ, n° 126, 2018, ENS de Lyon.

Jourdan 2014 : Isabelle Jourdan, « Posture, corps et voix de l’enseignant débutant : une démarche clinique de formation », Recherches et éducation, 12, 2014, p. 105-116.

Marsault et Lefèvre, 2022 : Christelle Marsault et Lisa Lefèvre, « La présence corporelle des enseignants, des formateurs et des entraîneurs : caractéristiques et enjeux méthodologiques », Recherches & éducations, n° 24, 2022, p. 1-13.

Mauss 1936 : Marcel Mauss, « Les techniques du corps », Journal de psychologie, vol. 32, n° 3-4, 1936.

Merleau-Ponty, 1945 : Maurice Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception, Paris, Gallimard.

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Obin 2012 : Jean-Pierre Obin, « Le corps enseignant », Cahiers Pedagogiques, vol. 67, n° 497, 2012, p. 16-18.

Pujade-Renaud 2005 : Claude Pujade-Renaud, Le Corps de l’élève dans la classe, Paris, L’Harmattan.

Saez 2004 : Gérard Saez, « L’implication corporelle dans les situations éducatives », Tréma, 23, 2004, p. 71-83.

Robbes 2020 : Bruno Robbes, L’autorité éducative dans la classe : douze situations pour apprendre à l’exercer, ESF Sciences Humaines, 2020.

Shankland, Bressoud et Tessier et al. 2018 : Rebecca Shankland, Nicolas Bressoud et Damien Tessier et al., « La bienveillance : une compétence socio-émotionnelle de l’enseignant au service du bien-être et des apprentissages ? », Questions Vives. Recherches en éducation, n° 29, 2018.

Tellier et Yerian 2018 : Marion Tellier et Keli D. Yerian, « Mettre du corps à l’ouvrage : travailler sur la mise en scène du corps du jeune enseignant en formation universitaire », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 37, n° 2, 2018.

Virat 2019 : Mael Virat, Quand les profs aiment les élèves : psychologie de la relation éducative, Odile Jacob, 2019.

Visioli, Petiot et Ria 2016 : Jérôme Visioli, Oriane Petiot et Luc Ria, « L’activité d’enseignants experts en Education Physique et Sportive : une étude de cas sur les formes, les fonctions et la pertinence des communications non verbales en situation », eJRIEPS, Vol. 37, 80-120, 2016.

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Notes

1 Signé Louis Gasnier, adaptation d’une pièce de théâtre de Marcel Pagnol.

2 L’atelier est destiné aux étudiants volontaires ; il est construit spécifiquement pour la formation des enseignants ; il a lieu deux heures par semaine et se déroule comme suit : un temps d’exercices permettant de développer la cohésion du groupe, la confiance en soi, l’expression orale et gestuelle, la communication ; un temps de création d’un spectacle sur le thème de l’éducation ; un temps de retour réflexif sur les activités réalisées.

3 Dans ce jeu, les étudiants marchent dans l’espace et l’animateur donne la consigne de représenter avec l’ensemble de son corps un objet ou un métier, telle une statue (pose dans l’espace) lorsqu’il frappe dans ses mains.

4 « Moulin (2004) montre que les modalités d’utilisation de la voix varient en fonction de l’expertise de l’enseignant. Le débutant utilise une uniformité de l’intensité vocale, parfois élevée lorsqu’il est dépassé par les événements d’une classe agitée, alors que le maître expérimenté module la puissance de ses émissions vocales », (Boizumault, 2021, 67).

5 Nous observons d’ailleurs les mêmes « stéréotypes » lorsque l’on travaille sur la notion d’autorité en formation : les images des corps dits « autoritaires » se retrouvent également prioritaires dans l’imaginaire des étudiants en formation et sont considérées comme « normales », « attendues » mais, heureusement, ils les questionnent.

6 Communication verbale et gestuelle mettant en jeu l’autorité et la bienveillance.

7 Dans Zéro de conduite, la scène pédagogique est un théâtre de la violence dans lequel les coups et les gestes tendent à supplanter la parole, comme si dans l’intensité de ce rapport de force, c’est le désir qui parlait, le désir d’un contact par la violence d’un corps-à-corps direct qui permettrait au corps de l’enseignant et de l’enseigné de se rencontrer et de se toucher.

8 Un art qui repose sur des habiletés techniques (posture tonique, voix projetée, justesse du ton, mimiques, regard, occupation de l’espace équilibrée entre immobilité et déplacement, etc.). Keating ne joue pas seulement « un rôle », il incarne la mise en scène statutaire du cours comme théâtre d’un savoir qui doit être incarné pour être vivant.

9 La fin du film et le fameux « Ô capitaine, mon capitaine ! » est à cet égard éclairante. Alors que Keating, renvoyé de l’établissement, repasse dans sa classe pour récupérer ses affaires personnelles, ses élèves, en signe de solidarité, montent sur leurs tables. Keating esquisse alors un sourire, « on peut se demander s’il a servi la cause de ses élèves ou bien la sienne » (Demeuse 2020). La question reste ouverte.

10 C’est le sens de l’intervention décalée de l’élève qui interroge François Marin sur sa sexualité et lui demande s’il est homosexuel. Cette question déstabilise parce qu’elle expose l’enseignant en tant que personne et corps sexué, et l’engage à sortir de son rôle institutionnel pour répondre à la question.

11 La scène ritualisée de l’entrée en classe est symbolique. Bloquée par les élèves, elle amène l’enseignant à ne plus jouer son rôle (qui est de faire cours), ce qui le conduira à prendre un autre chemin pédagogique : l’enseignant passe par la fenêtre pour entrer dans sa classe, emprunte une échelle dont il chute comiquement après avoir été poussé par les élèves.

12 Réalisé par Marie-Castille Mention-Schaar, le film Les Héritiers (2014) met en scène le parcours d’une classe de seconde que la participation au Concours national de la Résistance et de la Déportation va transformer. Le scénario est co-écrit par Ahmed Dramé. Il lui a été inspiré par son expérience personnelle. Élève au lycée Léon-Blum à Créteil (Val-de-Marne), il a connu la joie et la fierté d’être distingué comme lauréat national avec ses camarades pour sa participation au CNRD.

13 Le contexte scolaire est celui d’un lycée de banlieue parisienne. Mention-Schaar nous montre un système scolaire qui tourne à vide, où l’échec paraît devoir se perpétuer, où les élèves ne semblent guère trouver de sens à l’acte scolaire. On apprend au début du film que la classe est composée de « recalés » et de « démissionnaires ». Ce type de contexte est régulièrement montré, utilisé, dans les films en lien avec le système scolaire. Est-ce que cette image peut relayer une forme d’angoisse chez les futurs enseignants ?

14 Le savoir est ici davantage d’ordre expérientiel et existentiel et fait l’objet d’une double médiation. Par exemple, la scène de la visite au musée de la Déportation est vécue comme un rite de passage qui a valeur ontologique. Les élèves en ressortent transformés, bien décidés à honorer la mémoire des enfants et des adolescents victimes de l’enfer concentrationnaire nazi.

15 La visite de l’église se fait en ordre dispersé, puis la sortie au Mémorial de la Shoah voit naître de petits groupes mais c’est la venue de Léon Zyguel qui crée un groupe compact, groupe dont les liens se renforcent à l’occasion d’un séjour à Bruxelles.

16 Le décryptage des mosaïques chrétiennes de l’église de Torcello est à cet égard un modèle de pédagogie active où la parole-regard circule librement.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mandarine Hugon et Christine Ramat, « Imaginaire du corps enseignant au cinéma et corps imaginé par l’enseignant en formation : quelles interactions ? »Mise au point [En ligne], 18 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 17 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/map/7061 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/map.7061

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Auteurs

Mandarine Hugon

Mandarine Hugon est maître de conférences en psychologie du développement et de l’éducation à l’université d’Orléans. Enseignante à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation, Centre-Val de Loire (INSPÉ CVL), membre du laboratoire Équipe de Recherches sur les Contextes et les Acteurs de l’Éducation (ÉRCAÉ), ses travaux visent à questionner la formation des professionnels de l’éducation, à travers l’étude des expériences de formation de la personne et du citoyen en milieu scolaire. Elle a publié un chapitre, avec Christine Ramat, dans l’ouvrage dirigé par P. Bourdier et S. Pesce (2023), « Les pratiques d’enseignement et de formation à l’épreuve des contextes, Questions épistémologiques et méthodologiques », intitulé : Jouer, créer, éduquer : enjeux des contextes de pratique artistique dans la formation du corps enseignant.

  

 

Christine Ramat

Christine Ramat est agrégée et docteur ès lettres. Elle enseigne à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation, Centre-Val de Loire (INSPÉ CVL), université d’Orléans. Elle est également membre du laboratoire Équipe de Recherches sur les Contextes et les Acteurs de l’Éducation (ÉRCAÉ). Ses travaux portent successivement sur les écritures théâtrales contemporaines, les interfaces entre l’enseignement de la littérature et les arts de la scène. Ils interrogent également les enjeux spécifiques de cette « éducation aux arts de la scène » dans la construction professionnelle des enseignants en formation initiale.

  

 

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