- 1 Pierre Bourdieu, 1980, Le Sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 117, DOI : <10.3406/arss.1976.3383(...)
- 2 Claude Pujade-Renaud, Le Corps de l’enseignant dans la classe, Paris, ESF, 1983.
1Cet article s’appuie sur le fonds de la Cinémathèque centrale de l’enseignement public (CCEP) constitué de 2 500 films, principalement documentaires et pédagogiques, réalisés entre 1920 et 1989 pour être diffusés de la maternelle à l’université, dans les classes. Cette documentation pédagogique très variée est disponible à l’université Sorbonne Nouvelle où de nombreux films ont été numérisés depuis ces dix dernières années. Dans ce corpus foisonnant de films souvent peu connus et peu étudiés, je m’arrêterai sur quatre films produits par Intermondia Films, société de production de films pédagogiques dans les années 50. Dans ce débat très actuel sur la médiatisation audiovisuelle de cours (que l’on pense à la période pandémique et aux cours en ligne en 2020-2021, mais aussi à l’usage des visioconférences comme dispositifs pédagogiques présents dans certaines formations en ligne depuis les années 2000 et qui se généralisent depuis), le recul historique sur les propositions pédagogiques qu’offrent ces films est intéressant. J’aborderai ce corpus de manière inductive, avec une démarche « bottom up » dans le sens où c’est par le visionnage de ces films et l’analyse audiovisuelle de leur contenu que j’ai pu remarquer des récurrences, des redondances, une sorte de « schéma narratif » structurant qui permet de problématiser leur existence et leurs enjeux dans la sphère pédagogique. J’entends l’analyse de ces films de classe comme étude du dispositif audiovisuel qu’ils engagent : placement des caméras, choix des plans, mise en scène des protagonistes, échanges verbaux. Je m’intéresserai également aux références sociologiques qui permettent de mieux interpréter cette mise en scène des corps dans la classe, normés par une relation pédagogique dont le film se fait reflet et symptôme. Pour Bourdieu dans Le Sens pratique1, « l’hexis corporelle est la mythologie politique réalisée, incorporée, devenue disposition permanente, manière durable de se tenir, de parler, de marcher, et, par là, de sentir et de penser ». Or dans ces films, l’« hexis » bourdieusienne s’inscrit dans la façon de lever la main, de se tenir, de s’exprimer, mais aussi dans la coiffure, le vêtement qui peuvent s’interpréter comme l’incorporation d’un habitus social de l’élève. En tant qu’archives, ils sont révélateurs d’une époque et d’un rapport à la classe, aux apprentissages, à l’enseignant et l’institution scolaire, aux savoirs. Comme le dit Claude Pujade-Renaud : « Le corps en classe fonctionne comme métaphore du discours de l’institution scolaire. »2 La mise en scène filmique du corps en situation pédagogique mais aussi les échanges verbaux qui s’opèrent entre le maître et l’élève (puisque les élèves communiquent rarement entre eux) révèlent une « façon de sentir et de penser », l’incorporation d’une supériorité de classe mais aussi d’un rapport inféodé au maître et à l’institution. Cette forme incorporée de distinction signale la présence à l’école d’une élite bourgeoise qui plébiscite la transmission d’une culture savante mais aussi chrétienne. En effet, comme le suggère Bourdieu dans la notion d’« hexis », la « tenue » en classe se convertit ici en une valeur morale.
2Je m’arrêterai particulièrement sur l’exemple d’une « classe de lettres » au lycée Montaigne à Paris ; d’« une classe de chimie », au lycée Claude-Bernard ; d’une « classe d’histoire » en lycée ; d’une « classe de mathématiques » du lycée Louis-le-Grand, où des scènes ont été tournées dans les années 50. Malgré les différences de niveau scolaire (collège et lycée), les classes paraissent étonnamment homogènes malgré des variations qu’il conviendra de commenter. La dimension sérielle de ces films souligne que la relation au savoir est conçue comme un parcours initiatique rythmé par la médiation pédagogique, ce que la médiation audiovisuelle vient mettre en évidence. Confirmant l’hypothèse de Pujade-Renaud, dans ce corpus de films pédagogiques, « leçon filmée » (cours de mathématiques) et/ou films de cours, les corps en classe apparaissent comme l’instrument principal et primordial de l’enseignant et de l’enseigné.
- 3 Umberto Eco, « Innovation et répétition : entre esthétique moderne et post-moderne », trad. Marie-C (...)
3Ces différents films proposés aux classes comme une « série éducative » recouvrent les disciplines les plus importantes du curriculum scolaire des lycéens et collégiens. La sérialité est renforcée par la concordance et les récurrences d’un format répétitif, qui répond aux définitions de l’esthétique sérielle telle que l’envisage Umberto Eco entre répétitions et variations3. Envisager ces films comme un « format » standardisé, éditorialisé à des fins pédagogiques, mais aussi à des fins de réalisation audiovisuelle homogène permet d’établir un découpage. Ils semblent tous répondre à une charte de mise en scène reprise d’un film à l’autre comme autant d’épisodes de la série pédagogique. L’homogénéité permise par la sérialité se met au service des normes de l’enseignement : l’école normale norme. L’apprentissage est conçu comme un « trajet » jalonné par ces films qui fonctionnent comme autant d’étapes du parcours.
4Ainsi, les films commencent par une introduction prise en charge par un inspecteur général garant de l’institution qui accrédite leur validité pédagogique et leur validité en tant que « modèle » didactique à suivre. Ils sont désignés comme des « films d’initiation pédagogique réalisés sous la direction de Monsieur l’Inspecteur Général », respectivement Peschard pour la classe de chimie, Robert pour la classe de mathématiques, Desjardins pour la classe de lettres dont la posture surplombante permet d’unifier la série, au-delà des variables disciplinaires. Seule la classe d’histoire sur « les buts et moyens de la conquête napoléonienne » n’est pas introduite par l’inspecteur. L’établissement scolaire de cette classe d’histoire n’est pas identifiable, la classe est sans doute une classe de lycée au regard de l’âge des protagonistes.
5Le conducteur peut se déduire du visionnage des films :
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- 4 Notez que le « lycée Montaigne » est un lieu où peuvent être filmées des classes de collège, dans l (...)
L’introduction par l’inspecteur général qui désigne le niveau de la classe4 et le sujet du cours, la discipline dans lequel il s’inscrit ainsi que le nom du professeur. Filmé en plan fixe, assis à un bureau devant un tableau noir ou un mur blanc, le cadrage est plus ou moins frontal (l’inspecteur de chimie est filmé plus latéralement que l’inspecteur de lettres), un zoom à la fin du discours rapproche le spectateur du visage de l’inspecteur qui conclut son intervention. À chaque fois, l’inspecteur précise que pour « faire tenir dans le temps dont nous disposions un exercice qui en nécessite bien davantage », le film disponible repose sur des « ellipses » (classe de lettres), des « coupures » (classe de chimie et de mathématiques, le même terme est employé par les deux inspecteurs) et que les coupures sont matérialisées par « des fondus au noir » (classe de lettres). La prise de parole de l’inspecteur indique donc une charte de réalisation, mais surtout aussi une charte morale d’honnêteté du tournage qui garantit que le film n’est pas « truqué ». L’inspecteur de lettres ajoute même que « les répliques sont authentiques… tenues en pleines liberté et sincérité » (classe de lettres). Il apparaît ainsi que la mise en doute possible du dispositif audiovisuel comme mise en scène doit être levée pour permettre son exemplarité officielle et fiable. Trace aussi sans doute d’une méfiance (voire d’une défiance) vis-à-vis de l’image animée, peu présente dans l’espace social à cette époque et qui risquerait de mettre en péril l’adhésion au dispositif pédagogique lui-même. L’inspecteur de chimie est encore plus clair, il proclame à la fin de son introduction : « Le film reproduit très fidèlement les interventions spontanées des élèves et les réactions du professeur. » L’inspecteur de mathématiques stipule bien que « l’expérience tentée a respecté l’authenticité des réponses ». Pour autant, il est bien précisé aussi que ce film « n’est qu’un modeste essai d’exemple qui empruntant au cinéma ses moyens d’expression contribue à illustrer la pensée pédagogique de la direction du second degré » (classe de lettres). L’inspecteur de mathématiques parle du « pouvoir évocateur du cinéma ». Puis, dans les trois films, ce préambule s’achève en voix off sur un plan fixe : la porte du lycée Montaigne (classe de lettres) et du lycée Louis-le-Grand (classe de mathématiques) où s’engouffrent des élèves ou leur entrée dans la cour de récréation du lycée Claude-Bernard (classe de chimie) et du lycée Louis-le-Grand (classe de mathématiques).
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Une entrée dans la classe, in medias res, et la prise de parole de l’enseignant qui indique l’objet de son cours.
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- 5 Poème de Heredia, tous les doigts dans la classe se lèvent, « qui pense l’avoir bien compris ? » (d (...)
Quelques échanges avec des élèves et des réponses ou consignes de l’enseignant : « Qui a aimé ‘Vitrail’ ? »5 (classe de lettres). Les échanges occasionnent parfois des champs/contrechamps en gros plan sur les visages, signifiant une proximité entre le maître et les élèves, un échange individualisé. Les élèves sont occasionnellement envoyés au tableau à l’invitation du professeur, pour écrire sous sa dictée ou proposer une réponse à ses questions, puis rejoignent leur place. Dans la classe d’histoire, ils sont invités à faire un exposé de leurs recherches.
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La fin du cours s’achève sur la réussite des élèves, la résolution d’un problème ou d’une question et le plébiscite de l’enseignant.
- 6 On retrouve ici la définition des séries feuilletonantes théorisées, entre autres, par Jean-Pierre (...)
6La série s’opère logiquement selon une formule feuilletoniste, chaque film contenant finalement la résolution de l’exemple pédagogique qu’il propose et peut se voir (et se revoir) indépendamment des autres films6. Tout porte à croire qu’ils sont prévus pour être visionnés par des enseignants lors de leur travail de préparation de cours, plus que pour une projection aux élèves. Ils s’inscrivent ainsi dans une formation du professeur qui était également l’un des enjeux politiques et pédagogiques de la constitution d’un fonds de films pour l’enseignement public mis à la disposition des enseignants et empruntables dans une cinémathèque spécialement prévue à cet effet.
7Dans ce conducteur, certains plans apparaissent comme des passages obligés récurrents dans chaque film. Les films sont très découpés et sans doute storyboardés scrupuleusement en amont du tournage, témoignant de la lourdeur du dispositif encore souvent en 35 mm qui implique un découpage précis et des repères, sans même parler de la lumière qui implique de construire le plan. La façon de faire des films quinze ans plus tard, dans le corpus des cours de mathématiques modernes par exemple, sera bien différente avec l’usage du 16 mm multi-caméras et assez souvent un tournage en studio, ce qui ne semble pas être le cas ici.
- 7 Cette ambition se réaffirme aujourd’hui, voir : « Ré-écrire à l’école, pour penser et apprendre », (...)
8Des plans sur un cahier d’élève par exemple jalonnent tous les films. Prise de note sous la dictée (classe d’histoire) ou initiative de l’élève (classe de lettres), ces plans matérialisent l’idée que le cours laissera une trace au-delà des discours du professeur. Même si cette prise de note semble plus évidente pour le cours de chimie, où il s’agit de garder la trace d’une expérience menée par l’enseignant, cela confirme la volonté d’une uniformisation des films et leur sérialité, voire une charte commune qui sous-tend tous les films, quelle que soit la discipline. L’écriture manuscrite sur un cahier confirme la vocation scripturale de l’école7. Le tableau noir et la craie sont par ailleurs systématiquement utilisés, par le professeur comme par des élèves, aux moments opportuns de la leçon.
- 8 Il convient de noter que l’enseignant est le seul à manipuler des tubes à essai sur la paillasse qu (...)
- 9 Claude Pujade-Renaud, Le Corps de l’élève dans la classe, Éditions L’Harmattan, Paris, 2005.
9La norme du corps, l’« hexis » dont parle Bourdieu dans Le Sens pratique, se laisse percevoir dès le premier visionnage par l’homogénéité des corps et de leur habillement. Si le costume est de mise en lycée (chemise et cravate, rares sont les élèves qui portent simplement un col roulé, un pull en V ou une simple chemise sous leur veste), il ne semble pas encore exigé pour les classes de collège. L’âge de l’élève semble déterminer les obligations vestimentaires tandis que pour l’enseignant, si le costume cravate est systématiquement de mise, la discipline change logiquement la donne : l’enseignant de chimie porte une blouse qui n’est d’ailleurs pas imposée aux élèves8. Ces habits qui relèvent sans doute d’une obligation de bienséance confirment que ces classes parisiennes sont réservées à une élite d’enfants bien dotés, un ensemble homogène d’individus conformes à la culture scolaire. Comme le dit Pujade-Renaud, l’habit opère comme un uniforme : le vêtement est affaire de statut, de pouvoir et de reconnaissance9.
- 10 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Éditions de Mi (...)
10L’école massifiée n’est pas encore de mise : c’est plutôt la mise en scène d’un discours très élitiste s’adressant à une élite qui est ici perceptible. Les « héritiers » de Bourdieu10 sont à leur place, dans un système scolaire fait pour eux. Les classes choisies pour les tournages ne sont pas mixtes et tous les films consultés concernent des classes de garçons. Les corps des élèves, comme ceux des enseignants, tous masculins, apparaissent ici comme un témoignage sociologique d’un état pédagogique, celui de « l’entre-soi » du système éducatif de l’époque dans une relation pédagogique complètement verticale et magistrale, inféodée aux normes masculines.
- 11 Pour Pierre Dillenbourg : « Le terme ‘orchestration’ fait référence à la gestion en temps réel de g (...)
11Le maître circule dans l’espace de la salle de classe, entre les tables individuelles où les jeunes garçons sont assis. Dans les films de classe étudiés, l’échange questions/réponses se fait très précisément, sans hésitations oratoires, un mot d’un élève venant s’insérer opportunément, à la volée, dans la phrase lancée par l’enseignant, comme si l’échange était bien orchestré, voire répété. Le cours devient presque polyphonique. Cette stratégie du discours magistral « complété » par les élèves est encore plus claire au lycée puisque les collégiens lèvent le doigt et ne prennent la parole que sur invitation de l’enseignant, modalité d’échange qui semble changer au lycée, occasionnant des moments relativement longs pendant lesquels le cours apparaît comme un « texte à trous » que les élèves, tour à tour, complètent. L’enseignant a toujours le dernier mot, après avoir éventuellement fait tourner la parole pour obtenir la bonne réponse. S’il est question d’« orchestration » du cours chez Pierre Dillenbourg11, ici, elle relève autant de la circulation très maîtrisée des corps dans la classe que de la distribution bien paramétrée du discours oral lui-même. Dans la classe de lettres, le maître se rapproche parfois très près des élèves et incline la tête vers eux en se penchant. Lever la main à partir de sa place assise crée la chorégraphie du corps, avec pour fonction (habituelle encore aujourd’hui) de demander la parole pour répondre à la question du maître, mais aussi de manifester une erreur d’un autre élève : « Regarde toutes ces mains qui t’arrêtent », dit l’enseignant de lettres à un élève dont la lecture ne suit pas les prescriptions syntaxiques faites précédemment. Dans tous les films étudiés, la caméra capte un élève qui « mime » le discours magistral de manière presque amusée, sans pourtant être repris. Un élève de collège de la classe de lettres met par exemple ses mains en balance lorsque l’enseignant parle de « peser ses mots ». Il y a quelques rares bavardages entre les élèves filmés avec bienveillance dans la classe d’histoire ; un élève remonte sa montre, gage sans doute de l’honnêteté de la captation qui ne « censure » pas les petits écarts de conduite se manifestant par quelques discrets échanges. Des garçons vaguement dissidents sont au fond de la classe, ce qui renvoie dans l’imaginaire collectif à la place du cancre. Ce placement des élèves est-il si officiellement hiérarchisé à l’époque ? Dans les films en tout cas, les élèves qui participent le plus sont situés dans les deux premiers rangs de la classe. Les élèves bavards sont interpellés par l’enseignant qui n’est pas dupe, puis l’un souffle à l’autre la réponse à la question professorale qui vient les interrompre avec un ton un peu sec.
12Dans la classe de lettres, pendant la lecture du poème de Heredia, la caméra s’attarde sur les visages inspirés, songeurs, parfois presque habités : un élève bat le rythme de la lecture avec son bras, un autre prend des notes, un autre encore dessine dans son cahier un vitrail dans une église, au-dessus d’un gisant en prière. Quand le maître suspend l’étude du poème en disant : « Une anecdote ! », la posture des corps change, les élèves posent presque simultanément leur tête sur leur poing en inclinant légèrement leur visage d’un air plus rêveur, signe manifeste d’un changement dans le type d’écoute qui passe par une chorégraphie du corps. La classe est tellement silencieuse que la captation sonore souligne ces mouvements communs exécutés au même moment. Cette spontanéité, si concordante qu’elle semble jouée, est davantage visible et audible dans la classe de collège, le lycée apparaissant comme un moment où le corps est mieux maîtrisé et les élèves très consciencieux et concentrés. Le cours de mathématiques par exemple est l’occasion d’une démonstration relativement longue menée au tableau par un élève comme s’il déroulait aisément une leçon bien comprise. Même l’utilisation de la « règle plate » et du compas au tableau est totalement maîtrisée, avec un geste fluide pour exécuter un dessin géométrique au tracé parfait.
13Dans le cours de chimie, de très gros plans sur les yeux, une oreille, les mains d’un élève permettent en amont de préparer les spectateurs puis de rendre compte de la réaction physique des élèves au moment d’une détonation provoquée par une expérience menée par l’enseignant. Mais ces réactions instinctives du corps restent précisément mesurées, cadrées par la caméra : les sursauts des élèves sont eux-mêmes vite contrôlés. La prise de vue cinématographique et son dispositif apparaissent presque métaphoriques des limites imposées, des « sorties de cadre » interdites dans un espace complètement normé. Nous avons rappelé plus haut la lourdeur du dispositif de tournage, qui était de toute évidence tout sauf improvisé. L’enseignement public vise bien à « normer » les corps comme les comportements pédagogiques, avec un idéal de discipline qui vient aussi confirmer des hégémonies sociales et genrées. L’analyse des corps mis en scène dans ce contexte, leur hexis : posture, position dans l’espace, geste (lever le doigt), habillement (col, chemise, cravate), ton, voix, caractéristiques physiques sont révélateurs d’une norme hégémonique masculine parfaitement intériorisée dont l’institution scolaire est la garante. Ces normes interagissent entre elles : la norme scolaire accrédite la norme sociale et réciproquement. La formation/déformation de l’élève s’opère dans un système scolaire qui fond l’individu dans les normes admises et hégémoniques d’une culture commune non relativisable : les mieux adaptés seront les meilleurs élèves.
14La conclusion d’une telle mise en scène des corps en classe est très claire : ces corps normés répondent et correspondent à un apprentissage normatif, appuyé sur l’idéal de formation par l’école d’une culture commune et communément admise, dont l’École comme institution se veut garante. L’époque n’est pas à la relativisation des savoirs que l’État lui-même accrédite par le truchement du cinéma scolaire et d’ailleurs aussi, à la même époque, de la télévision publique naissante.
15Pour autant, le hors-champ est l’angle mort du film scolaire. Car cette uniformité cache mal les partis pris d’un système comme ceux du dispositif de mise en scène. La communauté nationale forte qui se dessine ici est le symptôme d’une volonté politique (l’école de la République) qui semble plébisciter l’universel, sans conscientiser ses normes discriminantes : la mise en scène audiovisuelle de ce beau spectacle de la concorde apparente qui règne dans les classes opère comme une mise en spectacle dans l’institution scolaire d’une histoire nationale idéalisée. C’est particulièrement manifeste dans la classe d’histoire sur les conquêtes napoléoniennes. Des élèves ont préparé un exposé dans lequel, face à la classe, ils présentent des livres entreposés sur le bureau de l’enseignant, des images, des reproductions de tableaux. L’exposé de ces recherches révèle un autre type de maîtrise, celle d’un discours oral instruit de références patrimoniales multiples, préparé et structuré, illustré par les gravures reproduites dans des livres d’histoire posés sur le bureau de l’enseignant. L’exposé, très magistral, semble presque récité et les élèves adoptent sans mal la posture rigide de l’enseignant, avec un mimétisme qui semble naturel. Le cours et les exposés visent à démontrer que les idées françaises se sont répandues en Europe suite aux conquêtes militaires de Napoléon. Même si l’adhésion à la figure napoléonienne est vaguement nuancée, le travail relève de toute évidence du panégyrique. L’histoire de France est donc institutionnalisée dans une version glorieuse de l’époque napoléonienne qui va dans le sens d’une domination internationale, moderne, innovante portée par une révolution sociale démocratique de la France qui rompt à cette époque avec l’ancien régime « rétrograde ». Si la mise en scène, bien que le discours liminal s’en défende, est très théâtralisée et finalement peu naturelle, elle confirme que « filmer l’école » n’est acceptable qu’à condition d’un contrôle institutionnel fort. Ce sont toutes les représentations dominantes d’une époque qui se dessinent à travers l’image que l’institution scolaire donne d’elle-même.
16L’inspecteur général présent dans l’introduction du film de la classe de lettres précise que l’idéal de l’enseignement est que « le professeur soit un médiateur entre l’auteur et les élèves ». Dans le film du cours de chimie, la méthode pédagogique de l’enseignant est désignée comme « une méthode d’enquête », une « exploration d’idées ». Dans la classe de lettres, l’enseignant confirme à un élève qu’il s’agit de trouver « l’idée générale » du poème, mais précise d’emblée que si l’« idée » du texte « n’est pas toujours une idée proprement dite » le « sonnet est un tout qui se suffit […] il n’est pas indispensable de le rattacher à autre chose ». Le film donne pour modèle la lecture esthétique des textes. Les normes du beau et le formalisme des « belles-lettres » de la grande littérature patrimoniale sont appliqués à un certain corpus pour un certain savoir académique. Dominent ainsi sans partage :
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Une lecture formaliste (la grammaire dit l’émotion) ;
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Une lecture immanentiste (tout est dans l’œuvre) ;
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L’idée que l’auteur est le seul responsable du sens ;
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L’idée que l’œuvre contient une poétique de l’œuvre : l’autoréférentialité comme métalepse de l’œuvre d’art.
17Pendant la lecture du sonnet par le professeur, les élèves sont invités à « une lecture active ». L’explication commence par l’analyse de la construction des phrases du quatrain. C’est la forme qui est analysée : la fonction des mots dans la phrase, quelques pièges de syntaxe (le rattachement d’un participe passé pour constituer une « proposition infinitive »). Après avoir permis, par le questionnement, de clarifier la nature et la fonction des termes dans le vers, l’enseignant revient vers l’élève qui n’avait pas su répondre en lui demandant : « As-tu bien compris maintenant ? » Il l’invite à la lecture des quatrains. L’enseignant se montre bienveillant : « Ne te décourage pas », dit-il à un élève qui s’est trompé. Certains échanges, surtout à la fin du cours, sont particulièrement intéressants. Amenant l’élève à comprendre que le contraste entre la vie et la mort proposé par le poème est aussi une vanité pour rappeler aux puissants qu’ils peuvent mourir, le maître devient pressant : « Alors ? Alors ? » L’élève répond : « Ah oui ! […] Ah c’est vrai ! » Son visage est filmé en gros plan, l’arrière-plan est flou, l’élève fait un geste du bras et hausse la voix : « Cela révèle qu’il n’y a rien à faire contre la mort ! » L’élève et l’enseignant échangent alors un grand sourire complice : la révélation a eu lieu, encadrée et provoquée par le maître qui confirme : « Ça fait plaisir d’arriver à bout d’une difficulté ! […] Cela mérite bien une petite détente […] Nous appellerons ça ‘la récompense après une pensée’. » L’idéal méritocratique est ici déployé de manière paradigmatique : c’est par l’ascèse, la résistance dans la difficulté, que le bonheur de la révélation par la connaissance peut s’accomplir. À un élève qui répond bien, l’enseignant dit : « C’est ton jour de bonheur aujourd’hui. » La « révélation » pédagogique comme libération de l’esprit s’opère dans un contexte de rigueur ascétique et il s’agit finalement de comprendre « la perfection rayonnante de l’œuvre d’art ». L’hexis corporelle se trouve bien ici porteuse d’une vertu morale assignée : le bon élève est un élève bon, et le sens éthico-moral du terme rejoint son sens pédagogique.
- 12 François Dubet, « Éducation : pour sortir de l’idée de crise », Éducation et sociétés, n° 11, 2003, (...)
- 13 François Dubet, « Éducation : pour sortir de l’idée de crise », op. cit.
- 14 François Dubet, « Sortir de l’idée de crise : entretien avec Florence Giust-Desprairies », op. cit.
18On croise ici l’analyse de François Dubet12 sur le « programme » de l’institution scolaire française, grande héritière de l’Église catholique pendant la IIIe République. Pour éclaircir l’hypothèse de Dubet, revenons aux données historiques qu’il identifie13. Selon lui, le modèle institutionnel historique de l’École républicaine se trouve être parfaitement calqué sur celui de l’Église catholique qui, jusqu’au début du XXe siècle, assurait l’enseignement des fidèles. Ainsi, le « dogme républicain » a remplacé au début du siècle celui de l’Église catholique. L’école va se définir comme un « sanctuaire » considéré comme indépendant du monde social : « La singularité nationale française, c’est d’avoir transformé le catholicisme en républicanisme, avec au fond le même type d’attente qu’il y avait vis-à-vis de l’Église. »14 Selon cette hypothèse fructueuse, et compte tenu de la stabilité des institutions, le système de valeurs de l’école des années 50 (et même peut-être encore dans une certaine mesure de l’école actuelle !) semble pouvoir se déplier comme suit :
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un « dogme » : l’école de la République ;
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une vocation : le désir d’enseigner du maître ;
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la représentation de l’école comme un sanctuaire, à l’abri, hors du monde et de ses vicissitudes ;
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un credo : la discipline qui permet seule de libérer la pensée.
19Ainsi, l’uniformité contrôlée des classes filmées que nous étudions devient le signe visuel et visible d’une appartenance, d’un engagement, d’une dévotion à un dogme commun auquel tous les protagonistes adhèrent. Ces films montrent que la norme est endogène et isolée finalement du reste du monde, et que le rapport aux savoirs a quelque chose de religieux, de sacré.
20On pourrait arguer que la classe de lettres et un poème de Heredia sont particulièrement propices à cette interprétation des films pédagogiques étudiés. Aussi, en élargissant le corpus au visionnage d’une classe de chimie ou de mathématiques, je voudrais montrer comment l’hypothèse se vérifie dans un tout autre contexte disciplinaire, signalant qu’il est bien là question du paradigme institutionnel plus ou moins consciemment hérité de l’Église. L’ascèse de la discipline permet une révélation de l’esprit (de l’Esprit ?) qui permet à tous de se re-trouver.
21L’inspecteur de chimie parle en effet, lui aussi, dès le préambule de « l’effort » qui permet de « modeler les cadres de l’esprit ». Même si le tournage en noir et blanc peine à rendre compte d’un « précipité rouge sang » provoqué par une réaction chimique, le verbe supplée les manques de l’image. La conclusion du cours repose sur la matérialisation par le professeur de la composition chimique de l’acétylène, molécule qu’il matérialise avec de petites pièces de bois et du caoutchouc. L’enseignant indique que cette matérialisation peut se faire de manière ludique. Ici, à l’issue du cours, l’invisible devient visible, l’immatériel se concrétise. Il s’agit donc bien aussi d’une révélation de la réalité qui, comme le sens d’un poème, est comme « révélée » ou dévoilée par le cours, au terme d’une progression rigoureusement encadrée.
- 15 Orthographe du nom de famille approximative
22La classe de mathématiques quant à elle est décrite par l’inspecteur Robert comme « une tentative d’analyse logique d’un problème ». Il s’agit selon l’inspecteur d’« élaborer une redécouverte en géométrie ». L’enseignant ne doit pas « brusquer l’adhésion naturelle des élèves à sa méthode ». Un élève interrogé au tableau, après quelques hésitations et aidé par les suggestions de ses camarades, reprend la parole sous le regard encourageant de l’enseignant et les yeux attentifs de ses camarades de classe. Malgré l’effort commun, la démonstration effectuée semble perfectible et l’enseignant invite l’élève à la reprendre et à la corriger. D’autres élèves cherchent d’autres « hypothèses », que le premier élève exécute au tableau sous leur dictée et sans mauvaise grâce. Les hypothèses s’enchaînent, effacées et inscrites au tableau au fur et à mesure par des élèves qui se succèdent, comme dans un ballet bien chorégraphié. Les élèves interpellés par le professeur sont toujours prêts à répondre, toujours attentifs. Le maître écoute et donne quelques indices pour stimuler les propositions et relancer les hypothèses. À un moment, l’enseignant se lève, regarde le tableau d’un air songeur et dit : « Voyons… » Après toutes ces hypothèses écrites puis complétées ou repoussées, une des propositions paraît « plus avantageuse ». Les élèves, à l’invitation du professeur, rebondissent sur les propositions des autres, faisant avancer la démonstration à mesure qu’elle s’écrit au tableau. Finalement, le maître dit : « Duré15, donnez-nous la conclusion ! » La démonstration est faite, le cours peut se terminer. Il s’agit désormais pour les élèves d’inscrire sur leur cahier la consigne d’un exercice algébrique à refaire par eux-mêmes. Un zoom de la caméra revient sur le dessin exécuté au tableau : d’hypothèse en hypothèse, la leçon est finie, le problème résolu, la solution trouvée, le schéma géométrique achevé : le voile est levé.
- 16 Cette hypothèse n’est pas sans rappeler le travail de Mélisande Leventopoulos sur le cinéma dans le (...)
23Dans cette révélation généralisée permise par l’école, le « pouvoir évocateur du cinéma » [propos liminaire de l’inspecteur] permet de saisir la conversion opérée pour les élèves16. En ce sens, le cinéma est un allié presque évident de la conception pédagogique : lui seul peut garder la trace d’un dévoilement quasi mystique qui, sans lui, resterait invisible. La révélation scolastique apparaît comme norme de la relation pédagogique apparentée à un apprentissage mystique. La théâtralisation de l’apprentissage – harmonie, consensus, évidence, adhésion, révélation – signale la récupération des normes chrétiennes de la révélation comme modalité didactique : le corps « converti » par l’école de la République. Dans les limites du corpus étudié, l’intrication entre enseignement et religion chrétienne se lit sans mal dans le discours institutionnel : la pellicule, comme l’empreinte du suaire, permet de conserver la trace du savoir envisagé comme un miracle.
24Ces films d’archives révèlent la dimension normative très puissante d’un idéal type religieux d’emblée discriminant : celui d’une culture commune d’avant la massification scolaire. Les leçons à tirer de cet héritage aujourd’hui sont plurielles : cette école de l’après-guerre, réservée à une minorité d’élèves normée, empreinte de culture chrétienne, a-t-elle su résorber les inégalités sociales lorsqu’elle s’est massifiée ? L’audiovisuel comme médiatisation des savoirs a-t-il tenu les promesses de la révélation scolastique ? Après le film pédagogique tourné en pellicule, l’avènement du numérique a-t-il agi comme une mise en question subversive de ces normes ou comme une réaffirmation toujours puissante des inégalités structurelles ? Ces questions dépassent les limites de cet article, mais invitent à leur mise en perspective historicisée informée par la consultation d’archives précieuses.
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