1Amorcée depuis le titre qui dialogue avec l’illustration de couverture, la juxtaposition du verbe « philosopher » avec le déverbal « fabrique » formule d’emblée la nécessaire articulation entre abstrait et concret. Cependant, se pose la question de qui, précisément, « fabrique » ? En effet, que ce soit en faveur des enfants comme des adultes, par quels processus faire de la pensée une matière palpable, modelable, et pour autant libre et autonome ? Cela ne va pas de soi et semble entrer en contradiction avec le contexte scolaire et son cadrage institutionnel. Ainsi, c’est pour se confronter à ces questionnements ardus qu’ont vu le jour les travaux de recherche collaboratifs entre les laboratoires Acté et Lidilem de la région Auvergne-Rhône-Alpes qui ont abouti à cet ouvrage polyphonique.

2À l’intérieur, se croisent et se répondent, parfois se contredisent, pas moins de trente-trois auteurs issus des mondes scolaire, universitaire et associatif, mettant ainsi en abyme ce qu’ils nomment une « communauté de recherche », enfants compris, chacun étant perçu comme un « interlocuteur valable » (Lévine, 2007). Chacun démontre de son point de vue que philosopher à l’école, lorsque cette pratique est organisée dans un collectif démocratique, nourrit fortement les processus d’apprentissage par une démarche active de questionnement, d’écoute et de pensée en chantier. Ils ajoutent que la construction pas à pas de cette rigueur logique laisse toute sa place à la créativité, sans subir le joug d’une autorité verticale discriminante et une évaluation certificative. Ainsi, l’ouvrage met au jour l’universalité de la démarche philosophique, en souligne les avantages, non seulement pour les enfants, dont la vie est traversée d’expériences philosophiques, mais également pour les enseignants, tout à coup bénéfiquement contraints de modifier des gestes professionnels dits traditionnels, et de mettre en pratique effective un jeu de « postures » plus varié, au sens de Bucheton et Soulé (2009) : en effet, les enseignants ressentent l’influence positive de ce dispositif sur leur manière d’enseigner, notamment leur capacité à adapter leurs modalités d’apprentissages et réponses professionnelles aux différentes situations et tâches.

3S’appuyant sur un cadre théorique commun, par mimétisme, adhésion ou distance, à savoir la méthode Lipman et son adaptation en France, notamment par Tozzi sous forme de DV(D)P, ou par Thebault au travers du dispositif Philo & Carto, les auteurs démontrent la dimension fédératrice d’un raisonnement inclusif et suffisamment fécond pour favoriser l’émergence ou le développement d’une intelligence collective. À ce titre, ils soulignent l’importance d’éviter l’écueil du « débat » qui implique une lutte intellectuelle au sein de laquelle les traditionnels bons élèves tirent habituellement leur épingle du jeu, de connivence avec l’enseignant. En outre, un point reste partagé par tous, la difficulté de l’adulte à non seulement rester en retrait, mais également à ne pas systématiquement faire coïncider la pratique philosophique aux attendus scolaires normatifs, qui s’opposent à la pratique philosophique de la pensée. En cela, ce dispositif interroge le dilemme entre « fabrique de la pensée » effective et injonctions implicites d’adhésion à la doxa.

4Pourtant, cet idéal démocratique esquissé par les ateliers philosophiques en classe doit être nuancé, car reste soulignée à de multiples reprises l’importance d’un « animateur » formé à cela. Son rôle étant de rythmer les séances et accompagner les propos, notamment par ses reprises verbales et métaphores gestuelles, c’est lui qui conditionnera les analogies cognitives des élèves, et donc la réussite des ambitions initiales du dispositif.

5Par ailleurs, si l’addition de ces articles met en évidence une augmentation des performances des élèves dans tous les domaines, la promotion quasi exclusive de ces ateliers philo comporte en elle‑même ses limites. En effet, certains partis pris, certes légitimes mais étayés par une bibliographie lacunaire, semblent toutefois méconnaitre certaines réalités : la recherche en éducation, l’enseignement et la formation des enseignants ont évolué dans le sens de ces « innovations » prescrites depuis une bonne quinzaine d’années sur l’ensemble du territoire, malgré les routines et résistances effectives de certains enseignants sur le terrain.

6Ainsi, le néophyte éclairé préfèrera certainement débuter sa lecture par la deuxième voire la troisième partie, car elles apportent un éclairage à la fois plus vaste et plus précis des dispositifs que la première, qui comporte des ellipses. En effet, les questions que l’on se pose à la lecture de certains articles ne trouvent de réponse qu’au travers de l’aspect théorique ou l’exemplification déroulée dans d’autres contributions.

7En conclusion, cet ouvrage, entremêlant héritage et propositions concrètes adaptées à la communauté éducative dans sa plus grande diversité, ne doit pas être envisagé comme un manuel délivrant un Graal pédagogique. Il s’agit surtout d’un panorama non exhaustif des projets en cours décrits en annexe et de premières conclusions qu’il s’agit de considérer d’un œil averti : si ces scenarii favorisent des actions éducatives innovantes adossées à la recherche, l’objectif commun à tous ces acteurs est bien de faire évoluer sans masque certaines pratiques pédagogiques qu’ils jugent sclérosées. Ils soulignent enfin l’importance de l’institutionnalisation de ces initiatives, institutionnalisation assumée par les textes officiels et des projets d’établissement dotés de moyens suffisants et véritablement pérennes.