1Laura Nicolas est maitre de conférences en didactique des langues et des cultures au Département d’enseignement de la langue, de la culture et des institutions françaises aux étrangers (DELCIFE). Ses recherches portent sur les dynamiques langagières dans les interactions didactiques et sur l’agir professoral. Son ouvrage propose une analyse fouillée, riche et précise des « stratégies interactionnelles mises en place par les enseignants dans leur gestion du groupe-classe » ainsi que des « logiques professorales motivées par ces stratégies » (p. 14). Il permet de mieux comprendre comment les enseignants articulent les besoins individuels aux besoins collectifs et « quels sont, dans la pensée enseignante, les critères d’évaluation qui sous-tendent ces articulations » (p. 15). Le contexte est celui de la classe de FLE.

2L’auteure mobilise en abondance toute une littérature appartenant au champ de l’analyse des interactions en classe de langue. S’inscrivant également dans le champ d’étude de la pensée enseignante et de l’agir professoral, l’auteure souligne, tout au long de son propos, l’importance des « croyances » (p. 94) à l’origine de certains motifs d’actions ainsi que les « sentiments, émotions et affects personnels [qui] jouent un rôle déterminant » dans les pratiques enseignantes (p. 180), en particulier dans la gestion du groupe-classe.

3Tout au long de l’ouvrage, la méthodologie d’analyse est précise, illustrée par de très nombreuses transcriptions d’interactions (issus des séances de cours ou de verbalisations d’enseignants). Les notions clés comme celles d’interactions didactiques, de gestion de groupe, d’agir professoral, de médiations langagières ou de pertinence collective sont finement problématisées, clairement définies et approfondies. Un des points forts de l’ouvrage est de réussir à rendre clair un sujet complexe, « un objet pluriel qui prend la forme de pratiques discursives hétérogènes » (p. 198) grâce aux nombreuses définitions, aux reformulations, au résumé à la fin de chaque chapitre ainsi qu’à une synthèse à la fin de chaque partie.

4L’ouvrage est découpé en 4 parties, 11 chapitres, avec une introduction et une conclusion élargie ainsi qu’un index. Dès le début (partie 1), et « partant du postulat socio-constructiviste et d’un ancrage interactionniste » (p. 66), la dimension socio-éducative cède la place à la nécessité d’analyser la dynamique de groupe en termes de dynamiques langagières. L’auteure insiste sur la dimension polyfocalisée de l’interaction didactique et sur l’action conjointe montrant comment l’enseignant tente de « faire converger et cohabiter les projets individuels pour qu’ils se réalisent en situation collective » (p. 66).

5Ensuite, le lecteur est emporté dans un mouvement de pensée en 3 temps que nous reprenons ici pour bien rendre compte de la démonstration de l’auteure. Le groupe est d’abord envisagé comme un « agrégat d’individus » (partie 2). Tout le travail de l’enseignant consiste alors à « s’affilier » ou se « désaffilier » (p. 92), c’est-à-dire à s’ajuster aux besoins de chacun au niveau interactionnel, psycho-affectif et didactique sans perdre de vue le groupe-classe qui se compose de tous ces individus. Le groupe est présenté ensuite comme « une entité collective » (partie 3) à travers une analyse détaillée de tous les types de reprises, mettant en valeur « la co‑construction du sens en interaction » (p. 128). Il s’agit alors pour l’enseignant de « savoir saisir les occasions que lui donne le groupe et en faire un objet de médiation de savoirs à transmettre » (Cicurel, 2005, p. 180, citée par l’auteur, p. 136). L’auteure dépasse enfin cette dichotomie individuel/collectif (partie 4) en montrant comment la gestion du groupe relève d’une « disposition professorale », d’une « ingéniosité éducative » (p. 198) qui consiste à considérer les apprenants comme ressources pour leurs pairs parce qu’ils peuvent être à la fois sources d’information, modèles discursifs et porte-parole d’un intérêt collectif. La « pertinence collective » est une notion centrale que l’auteure approfondit, montrant comment le « groupe agit comme une instance », car « il influence, il impacte, il motive » l’agir enseignant face à « ses individus-apprenants » (p. 173). Elle insiste sur cette habileté professorale soucieuse du bon fonctionnement du groupe, car toutes les interventions des participants n’ont pas forcément et simultanément une pertinence thématique (sujet abordé), interactionnelle (débit de paroles) ou didactique (énoncé linguistiquement correct ou non).

6Cette « disposition [de l’enseignant] à un agir collectif » (p. 199) ainsi que la notion de médiation langagière sont mises en exergue dans une conclusion séduisante qui synthétise le propos et le dépasse, lui conférant une dimension philosophique et éthique. Finalement, ce que révèle la gestion du groupe-classe c’est pour l’enseignant « la recherche de satisfaction à un bien commun » (p. 196).

7Laura Nicolas parvient avec brio à réunir centration sur l’enseignant, l’apprenant et le groupe dans le champ disciplinaire de l’analyse des interactions en classe de langue. Son ouvrage, qui s’adresse plutôt à un lectorat familier avec les concepts et la démarche scientifique en didactique des langues et des cultures, révèle les secrets d’« un processus non visible immédiatement » (p. 199) qui mériterait qu’on s’y attarde davantage en formation.