• 1 Quoique certains accents circonflexes ne jouent actuellement aucun rôle, comme c’est le cas sur câl (...)

1Les accents diacritiques, du grec διακριτικóς « qui permet de distinguer », ne sont pas caractéristiques de l’orthographe de toutes les langues. Seules certaines en possèdent. Ils remplissent généralement des fonctions qui varient d’une langue à l’autre : distinguer des homophones, marquer la fin d’une syllabe, renseigner sur une prononciation, rappeler une étymologie, marquer l’accent tonique d’un mot, etc. Le français en possède trois : l’accent aigu, l’accent grave et l’accent circonflexe, qui ont chacun des fonctions particulières1. Or, au cours des six années où nous avons enseigné le français dans différentes universités et écoles de commerce à Londres, nous avons constaté que nos étudiants internationaux n’avaient pas une idée claire de la manière d’utiliser les accents diacritiques : certains n’en faisaient aucun usage dans leurs écrits malgré leur niveau parfois avancé, d’autres les utilisaient à mauvais escient parce qu’ils ignoraient le signe diacritique à utiliser (aigu, grave ou circonflexe), les voyelles sur lesquelles il convenait de les mettre ; certains autres confondaient des homonymes (comme à préposition et a verbe), d’autres encore les utilisaient comme dans leur langue première. Certes, les nombreuses règles relatives à l’usage de ces accents peuvent en partie expliquer certaines difficultés rencontrées par les apprenants, mais cela n’explique pas tout : la manière dont les enseignants conçoivent la transmission des connaissances, la progression qu’ils mettent en œuvre et la présentation des données qu’ils choisissent doivent également être interrogées. En effet, toute leur habileté réside en leur capacité à sélectionner des savoirs, à les transposer didactiquement (Chevallard, 1991) pour les rendre enseignables — c’est-à-dire adaptés à la singularité d’un public donné dans un espace et un temps donnés — pour enfin les transmettre à des fins d’appropriation. Ces nombreuses contraintes conduisent les enseignants à utiliser des heuristiques, c’est-à-dire des « stratégie[s] rapide[s], très efficace[s] — donc économique[s] pour l’enfant — qui marche[nt] très bien, très souvent mais pas toujours […] » (Houdé, 2019, p. 10) et qui ont pour effet de réduire la réalité, d’en donner une représentation simplifiée voire déformée. Parmi ces heuristiques, on trouve des croyances et des représentations comme des stéréotypes qui nous installent dans des automatismes de pensée et nuisent à notre rationalité. Aussi ces heuristiques peuvent-elles nous entrainer à faire des erreurs de raisonnement ou occasionner des difficultés d’appropriation de certains savoirs. On appelle ces schémas de pensée trompeurs des biais cognitifs (Kahneman & Tversky, 1974). Les enseignants qui délivrent des savoirs de vive voix en classe et conçoivent des supports pédagogiques sont donc confrontés à une triple obligation : d’abord se montrer réflexifs vis-à-vis des heuristiques qu’ils utilisent pour transmettre, ensuite les présenter comme telles, et non comme des vérités définitives, de manière à ce que leurs apprenants intègrent ces données comme étant relatives à une situation d’enseignement spécifique et contrainte, et enfin entrainer leurs apprenants à résister cognitivement à certaines heuristiques trop rapides qui entrainent des biais de croyance ou de représentativité (clichés, stéréotypes par exemple). Étant donné ces réflexions de départ, et afin de trouver des réponses aux difficultés d’appropriation des accents diacritiques rencontrées par nos apprenants, nous avons examiné comment ces accents étaient présentés dans quatre méthodes de FLE, écrites par des enseignants de FLE et largement utilisées dans le monde du FLE à savoir Latitudes (2008), Alter Ego+ (2012), Objectif Express (2013) et Édito (2016). Nous mettons en évidence dans cet article certaines heuristiques problématiques et les biais cognitifs auxquels elles conduisent.

• 2 Seuls les auteurs de Latitudes 1 prennent le soin de mentionner les différentes lettres auxquelles (...)

2À l’exception d’Edito A1 qui fait complètement l’impasse sur la présentation des signes diacritiques du français, toutes ces méthodes intègrent les accents au sein de leur première unité dans des rubriques aussi diverses qu’inattendues : la rubrique « Retenez » pour Objectif Express 1 (voir p. 17) qui répertorie l’essentiel des énoncés clés à retenir ainsi que le lexique à acquérir pour la réalisation des tâches, la rubrique « phonie-graphie » pour Alter Ego+ A1 (voir p. 190) située en fin du manuel, et le « Précis de grammaire » pour Latitudes 1 (voir p. 158), situé également en fin de manuel. À chaque fois, cette introduction a pour but de permettre aux apprenants de remplir la fonction d’épeler les mots en français. Les accents sont présentés en association avec la lettre e2 dans des listes où figurent d’autres signes diacritiques (ü, ç), mais aussi l’apostrophe et parfois une consonne redoublée comme c’est le cas dans Objectif Express 1 :

• 3 Sauf dans quelques mots ayant la finale –êt : arrêt, forêt, intérêt, etc. (voir Grevisse & Goosse, (...)
• 4 Pour prendre connaissance des règles qui régissent le découpage syllabique de la chaine écrite en f (...)

4L’histoire des accents diacritiques du français est intimement liée à celle de la syllabe graphique. En effet, une de leurs fonctions a été de remplacer les lettres muettes qui fermaient les syllabes jusqu’au xvii^e siècle. C’est grâce à leur introduction que feb/urier est devenu février, brief/ue brève, es/cripre écrire, niep/ce nièce, empes/cher empêcher, es/glise église, etc. (voir Blanche-Benveniste & Chervel, 1978, p. 66-67). Ceci explique que ces accents apparaissent quasiment toujours en syllabe graphique ouverte (CV)3. Le Conseil supérieur de la langue française (1990) énonce ce fait sous la forme suivante : « La lettre e ne reçoit un accent aigu ou grave que si elle est en finale de la syllabe graphique : é/tude, mais es/poir, mé/prise mais mer/cure, inté/ressant mais intel/ligent, etc. » (p. 10) Concernant le choix de l’accent (aigu, grave ou circonflexe) sur la lettre e, il dépend le plus souvent de la composition de la syllabe graphique qui suit cet e : si cette syllabe graphique contient un e instable (qui peut être ou ne pas être prononcé) alors le e de la syllabe précédente porte un accent grave ou circonflexe : mère, même, évènement. Dans tous les autres contextes, on utilise l’accent aigu. La compréhension du fonctionnement des accents diacritiques est donc indissociable de l’introduction de la syllabe graphique. Pourtant, il n’existe pas dans ces manuels de rubrique consacrée à l’orthographe à proprement parler, et le découpage syllabique de l’écrit ne fait pas partie de leur programme4. Une fois passée la phase d’introduction aux accents décrite plus haut, ces derniers apparaissent toujours au sein de rubriques dont les intitulés annoncent les approches phonographique et phonétique suivant lesquelles ils seront abordés : elles s’intitulent « Phonie-graphie » dans Alter Ego+, « des sons et des lettres » dans Latitudes, ou simplement « Phonétique » dans Édito et « Prononcez » dans Objectif Express. Il résulte de cette approche exclusivement phonographique des accents de nombreux problèmes.

• 5 Notons que c’est l’accent circonflexe qui remplace le s et non ê.

• 6 On retrouve le même type d’exercice dans Alter Ego+ A2, p. 170, exercice c).

11En outre, cette approche qui associe systématiquement phonie et graphie, est porteuse d’un biais de corrélation visible dans l’exercice de l’unité 6 du cahier d’activités d’Objectif Express 1 (2013, p. 56)6 :

• 7 La loi de position est généralement formulée comme suit : dans une syllabe phonique fermée [CVC] la (...)
• 8 « En français […] l’accent lexical, participe à la définition du groupe accentuel et se place sur l (...)

13On pourrait penser que le fait qu’un exercice d’orthographe apparaisse malencontreusement dans une rubrique de phonie-graphie constitue une erreur exceptionnelle. Cependant, on la retrouve aussi dans la troisième unité d’Édito A1 où l’auteure de la rubrique « Phonétique » attire l’attention de l’apprenant sur deux graphies qu’elle juge important qu’il apprenne très tôt à distinguer pour bien lire, à savoir le e accent aigu et le e sans accent en position finale de mot : « Écoutez et observez les mots. Barrez les lettres finales non prononcées. Qu’est-ce que vous remarquez ? a) dimanche b) surgelé c) pâtisserie d) supermarché » (p. 52). Dans l’enregistrement qui accompagne cet exercice tous les e finaux sans accent sont muets. Il ne s’agit donc pas d’un exercice de phonétique ni de phonie-graphie. Il s’agit d’une part de sensibiliser l’apprenant au fait qu’une lettre ne correspond pas nécessairement à un son, et d’autre part que l’accent joue un rôle distinctif ; or, le cadre phonétique proposé pour réfléchir au phénomène observé ne permet pas à l’auteure d’aller au‑delà de l’heuristique mentionnée dans le titre de la rubrique : « e final [est] non prononcé, é final [est] prononcé » (p. 52). Nous identifions donc ici un biais de cadrage que l’on retrouve dans Alter Ego+ A1, dans un exercice proposant une heuristique proche de celle énoncée ci‑dessus, à la différence qu’elle concerne cette fois l’accent grave. Cet exercice qui apparait dans la rubrique « Phonie-graphie » du dossier 4 s’intéresse à l’alternance observée dans les radicaux de verbes en –ener, –eler, –eter, conjugués au présent de l’indicatif, par exemple : nous nous levons, tu te lèves. Suivant la consigne de cet exercice qui s’accompagne d’un enregistrement, il s’agit de dire si l’on entend dans ces formes verbales, dans lesquelles tous les e internes ont été prononcés, « le son [ɛ] comme Irène ou le son [ə] comme Denise » (p. 192). L’exercice propose donc l’heuristique suivante : « e non final se prononce [ə], è non final se prononce [ɛ] ». Or, l’auteure de la rubrique omet de mentionner que dans le premier contexte, la lettre e non accentuée peut aussi avoir la valeur zéro. En effet, levons peut se lire aussi bien [ləvõ] que [lvõ], achetez [aʃəte] que [aʃte]. On réalise donc ici que l’approche phonographique adoptée ne laisse pas de place pour la valeur zéro du e, et qu’elle ne permet pas de comprendre le pourquoi du phénomène observé. Pourtant, ce phénomène s’explique et relève en fait moins d’une question phonétique que d’une question prosodique. Il s’explique en effet par la loi d’alternance ou de position7 qui fait que l’on prononce différemment le premier e du radical du verbe je me lève constitutif de la syllabe proéminente porteuse de l’accent lexical8, de celui de nous nous levons, dont la syllabe n’est pas proéminente puisqu’en français l’accent lexical est toujours positionné sur la dernière syllabe phonique d’un groupe accentuel (Martin, 2009, p. 15). Les formes orthographiques de ces radicaux ne sont donc pas arbitraires mais dues au fait que la syllabe proéminente se trouve à une place différente dans ces deux mots. C’est donc encore un biais de cadrage que l’on observe ici : la consigne de l’exercice invite l’apprenant à se focaliser sur des lettres et des sons alors que le phénomène à observer est beaucoup plus large puisqu’il est de l’ordre de la syllabe et de l’accentuation, c’est-à-dire du fonctionnement de la langue.

• 9 Le Petit Robert (2017) transcrit systématiquement les é par des [e] phonétiques.
• 10 C’est nous qui soulignons.

14Enfin, le point commun à toutes ces méthodes est de croire que e accent aigu, e accent grave et e accent circonflexe transcrivent rigoureusement les sons [e] pour l’accent aigu et [ɛ] pour les deux autres accents sur e dans tous les contextes. Cette croyance également largement diffusée par le Conseil supérieur de la langue française (1990, p. 10), Le Bon usage (2011, p. 108-109) et le Petit Robert (2017)9, s’oppose pourtant à la description phonologique du français contemporain qui montre que le timbre des voyelles en syllabes non finales de mots est « variable et souvent difficile à déterminer avec précision » (Lyche, 2003, p. 351). En effet, la loi de position « est moins transparente pour les voyelles non finales où elle est contrecarrée par d’autres tendances comme l’harmonie vocalique et la fidélité à la racine » (ibid.). C’est également ce que signifie Wioland (1991), en disant que l’opposition de timbres [e]/[ɛ] est neutralisée en syllabes phoniques non finales de mots, au profit d’un timbre moyen. Aussi trouve-t-il « pédagogiquement préférable » de transcrire cette neutralisation par [E]. Cette proposition didactique apparait dans la rubrique « Phonétique » d’Édito A2 intitulée « Prononcer e, é, è » (p. 150). Cependant, sa mise en œuvre se révèle infructueuse car l’auteure de la rubrique oublie de faire cas du contexte syllabique dans lequel cette neutralisation a lieu. On peut en effet lire dans la première partie intitulée « Échauffement » que « Dans le mot b [hélicoptère], les e soulignés se prononcent [E] (= [e] ou [ɛ]) » (p. 150) alors que la neutralisation ne concerne que le premier e, le second faisant partie de la syllabe phonique finale du mot. On retrouve cette même erreur dans la seconde partie de l’échauffement, où l’apprenant doit établir, parmi un ensemble de mots donnés contenant des e (semaine, père, mère, vert, caractérise, durée, séjour, repos, etc.) la liste des mots dans lesquels un des e se prononce [E], sur le modèle de père, or encore une fois, l’e accent grave de père faisant partie de la syllabe phonique finale de ce mot, la neutralisation n’a donc pas lieu. On retrouve enfin cette erreur dans la règle récapitulant le phénomène observé : « En général, quand la lettre e est à l’intérieur d’un mot10 [cherche, éternelle apercevait, fenêtre] et est suivie de deux consonnes, elle se prononce [E] », qui permet de comprendre clairement que son auteure a confondu « à l’intérieur d’un mot » avec « en syllabe phonique non finale de mot », ce qui l’amène à la conclusion erronée que « Les lettres accentuées é, è, ê se prononcent [E] » (p. 150) dans tous les contextes. Paradoxalement, l’auteure du guide pédagogique d’Édito A2 (différente de l’auteure du manuel de l’apprenant), ne revient pas sur la proposition de neutralisation de sa collègue. Au contraire, elle propose des recommandations qui vont à l’encontre de ce phénomène en prescrivant que les é seront prononcés [e] et les è [ɛ] :

• 11 Cette appellation nous a été inspirée par le phénomène connu en musique jazz sous le nom de « note (...)
• 12 « En anc. fr., e était toujours prononcé et, semble-t-il, avec un timbre assez proche de [e] ou de  (...)

17Pour rendre plus pertinente la présentation de ces accents, il faudrait d’abord donner la possibilité aux apprenants de se pencher sur l’orthographe des mots pour les amener à observer que les accents apparaissent quasi systématiquement en syllabe ouverte. Cela nécessiterait en amont un apprentissage du découpage syllabique de l’écrit et de porter une attention particulière aux e que l’on qualifie communément de « e muet » alors qu’ils ne le sont pas toujours. C’est pourquoi nous proposons d’utiliser la formule « e fantôme11 » pour ne pas véhiculer une représentation erronée de cet e susceptible d’être matérialisé dans la lecture. En effet, si nous revenons à la question de la prononciation du e final de mots, présentée antérieurement dans l’exercice d’Édito A1 [« Écoutez et observez les mots. Barrez les lettres finales non prononcées. Qu’est-ce que vous remarquez ? a) dimanche b) surgelé c) pâtisserie d) supermarché. » (p. 52)], et que nous nous intéressons au e final de dimanche, on observera qu’à l’écrit il compte toujours trois syllabes di/man/che alors qu’à l’oral, il sera possible dans certains contextes d’en entendre prononcer trois [di.mɑ̃.ʃə], comme c’est par exemple le cas dans le refrain de la chanson Les roses blanches de Berthe Sylva : « C’est aujourd’hui dimanche, tiens ma jolie maman, voici des roses blanches, toi qui les aimes tant », mais on pourra dans d’autres contextes n’en compter que deux [di.mɑ̃ʃ], comme c’est le cas dans la chanson de Michel Berger Un dimanche au bord de l’eau : « un dimanchɇ au bord de l’eau, dans les rirɇs et les sanglots ». Parler de « e fantôme » prend aussi une dimension particulière dans les exercices où l’accent permet de distinguer certains homographes comme c’est le cas dans la rubrique d’Objectif Express 1 de la page 101 et dans la rubrique phonie-graphie de Latitudes 2 de la page 17 qui opposent des formes de verbes du premier groupe au présent et au passé‑composé : « je mange/j’ai mangé, je prépare/j’ai préparé, je visite/j’ai visité, je travaille/j’ai travaillé […] » (Objectif Express 1, p. 101). Dans cet exercice, où la fonction morphologique de l’accent aigu (distinguer des temps à l’écrit) est mise en évidence, on passe en quelque sorte d’une image mentale immatérielle du e final, à une image acoustique et matérielle par l’intermédiaire de l’accent qui se comporte comme le révélateur d’un phonème qu’on croyait amuï12. Ainsi, s’attarder sur l’observation orthographique des mots et s’intéresser au fonctionnement des e de « a) dimanche b) surgelé c) pâtisserie » (Édito A1, p. 52) permet à l’apprenant de prendre conscience de deux choses fondamentales : d’une part qu’une lettre en français ne transcrit pas nécessairement un son, elle peut remplir d’autres fonctions notamment distinctives (par exemple, dans le mot surgelé le premier e permet de sélectionner la valeur [ʒ] du g et de servir d’anticoagulant pour éviter la lecture [gl]), et d’autre part qu’il résulte de cette non‑correspondance systématique entre graphie et phonie, une syllabation différente de l’écrit et de la parole. Comment qualifier ce phénomène ? Adoptant une approche graphocentrée, Blanche-Benveniste et Chervel (1978, p. 143) ainsi que Jaffré (2003, p. 42) appellent « syllabe fictive » la dernière syllabe graphique d’un mot comportant un e, pouvant être suivi d’un –s (marque du nombre et de la seconde personne des verbes) ou de –nt (marque de la troisième personne du pluriel des verbes). Bien que discutable puisque la parole ne connait pas de syllabe fictive et que la syllabe écrite est bien réelle, cette appellation heuristique nous parait commode à utiliser dans le cadre de l’apprentissage de la lecture du français, à la différence que nous préférons parler de « syllabe fantôme » afin de signifier qu’elle n’a rien d’imaginaire, mais résulte de l’histoire de la langue, et peut être la trace d’une ancienne prononciation qui continue à exister au plan interne et cognitif, par l’intermédiaire de la graphie qui la rappelle à notre conscience. Enfin, utiliser les heuristiques « syllabe fantôme » et « e fantôme » a aussi pour intérêt de mettre en exergue, grâce à une appellation évocatrice et imagée, des phénomènes complexes qui posent souvent problème aux apprenants dans leur entrée dans la lecture du français, puisque dans la plupart des langues romanes les graphies e, es, ent et en anglais es et ent à la finale des mots font l’objet d’une articulation. Mettre l’accent sur ces phénomènes peut donc aider l’apprenant à inhiber les automatismes de lecture qu’il a développés dans sa L1 ou dans sa L2 (l’anglais le plus souvent).

• 13 Les consonnes finales t, c, r, f, l sont toujours prononcées devant e dans les monosyllabes : net, (...)
• 14 Nous n’abordons pas le cas du s car il n’est utilisé comme lettre auxiliaire que dans les monosylla (...)
• 15 Les exemples de correspondances de ces tableaux sont empruntés à Hemming, Klein et Reissner (2011, (...)

19Enfin, partir de l’observation de la graphie permettrait aussi d’opérer des rapprochements entre mots d’une même famille de langues. On pourrait par exemple montrer aux apprenants que le choix des consonnes auxiliaires non prononcées en français13, ayant pour fonction de sélectionner la valeur sonore de e en finale de mots, à savoir t, d, z, f (uniquement dans clef) et r14 : décret, pied, nez, barbier (exceptions : amer, cancer, laser, hiver, enfer, revolver…), est en rapport avec la formation de leurs dérivés en français (décréter, pédestre, barbière). Quant au choix des graphies é et ê, il serait intéressant de montrer que l’on peut établir des correspondances15 entre certains radicaux et leurs dérivés en français, mais aussi dans d’autres langues romanes ainsi qu’en anglais (voir les exemples dans les tableaux qui suivent).