1. Introduction

2. De la théorie de l’identité sociale à l’accommodation : un rapprochement des niveaux intra- et inter-individuels ?

2Les travaux laboviens (entre autres, Labov, 1972) marquent les débuts de la sociolinguistique variationniste et des approches quantitatives, fondées sur l’examen de la variation stylistique en fonction de facteurs sociaux (voir Schilling-Estes, 2002, pour une vue synoptique des travaux en question). Il s’agit d’une approche « statistique-corrélationnelle » (Mendoza-Denton, 2010, p. 186) permettant de relier les phénomènes de variation stylistique aux caractéristiques sociales du locuteur. En effet, dans un souci de quantification des données, les éléments interactionnels sous-tendant la production langagière passent au deuxième plan car les variables observées seraient mises en corrélation avec l’appartenance sociale des locuteurs. À la même époque, Hymes (1974) introduit dans le paysage sociolinguistique l’ethnographie de la communication où une approche plus qualitative de l’interaction est envisagée. Quelle que soit l’approche adoptée, les études sur la variation stylistique situées dans les espaces idéologiquement monolingues d’Europe ou d’Amérique du Nord tendent à privilégier la perspective intra-locuteur dans la prise en compte de la dimension diaphasique. Une nouvelle lignée d’études marque pourtant le mouvement progressif vers un rapprochement entre l’individuel et le social (Buson, 2008 ; Eckert, 2000 ; Jaspers, 2011 ; Podesva, 2008). Dans ces travaux — tous centrés, à l’exception de Jaspers (2011), sur le contexte monolingue — on souligne l’importance de ramener l’intra-individuel (niveau privilégié pour l’étude du style) vers l’inter-individuel, restituant ainsi la réalité sociale aux pratiques langagières individuelles. Ce rapprochement devient en effet une démarche évidente lorsque le style est étudié dans des aires plurilingues. Dans leurs nombreux travaux menés dans les aires créolophones guyanaises, Migge et Léglise (2011, p. 225) remarquent que les dimensions inter- et intra-individuelles sont imbriquées puisque les individus puisent dans des ressources linguistiques et sociales pour ensuite construire des identités individuelles et collectives :

Essentially, in accordance with their goals, speakers draw in selective ways on the locally available linguistic and social resources, including ethnically neutral forms, to construct unique individual and group identities. Linguistically, this leads to a kind of reorganization and linguistic instability that over time develops into a stable variation and code-switching and gives rise to the emergence of new styles.

Migge et Léglise exposent des mouvements qui fluctuent entre la diversification et la stabilisation des formes linguistiques. Ces mouvements — apparemment contradictoires — sous-tendent les processus de construction de sens à l’échelle individuelle et collective où l’on voit émerger des variétés et des styles nouveaux (Migge & Léglise, 2011, 2013). Ainsi, la dissociation des dimensions intra- et inter-locuteur aboutirait à une analyse du style morcelée voire incomplète, en particulier si l’on s’y intéresse dans un contexte de contact des langues.

3. Contacts de langues dans l’aire italoromane : un bref aperçu sociolinguistique des répertoires et des usages

5Dans une perspective ethnographique, ce travail exploratoire se donne comme objectif d’examiner la variation des pratiques stylistiques plurilingues d’adolescent-e-s dans une situation de classe. Nous nous interrogeons sur le rôle des paramètres de la situation de communication (locuteur, interlocuteur, contexte) dans la variation stylistique des adolescent-e-s et nous essayons de comprendre comment cette variation illustre leur souplesse stylistique.

4. Méthodologie : les sujets et les données

5. Analyses des pratiques langagières

9La variation diaphasique dans le langage des jeunes a été explorée par plusieurs sociolinguistes travaillant dans des contextes géolinguistiques divers, par exemple dans le contexte roman (Auzanneau, Leclère-Messebel & Juillard, 2012 ; Buson, 2008 ; Cerruti, 2003, 2004 ; Depau, 2011 ; Fusco, 2007 ; Lambert, 2009) et dans le contexte anglo-saxon (Eckert, 1989, 2008 ; Schilling-Estes, 2002 ; Snell, 2010). En continuité avec ces travaux, nous explorons la façon dont le contexte influence les choix codiques et stylistiques des jeunes. La notion de contexte est centrale pour les études portant sur la variabilité langagière (entre autres, Auer, 1992 ; Ervin-Tripp, 1996 ; Duranti & Goodwin, 1992 ; Kerbrat-Orecchioni, 2005, 2006 ; Mondada, 2006) et demeure un objet de réflexion et de débat. Tous ces travaux portent — à travers des démarches différentes — sur une analyse du langage dans une perspective discursive (lato sensu), caractérisant aussi notre approche d’étude. Nous tenons compte des dimensions interactionnelle et relationnelle, que nous considérons comme inextricables lors d’une prise en charge de l’espace physique et symbolique caractérisant l’échange verbal. Autrement dit, nous portons notre attention sur les contextes d’interaction en examinant les relations qu’entretiennent les interlocuteurs et les rapports qui se forgent au cours de l’activité langagière.

5.1. Pratiques du groupe d’apprentis électriciens et d’apprentis mécaniciens : flottements entre déviance et connivence

10Comme nous l’avons précisé plus haut (voir section Méthodologie : les sujets et les données), le groupe d’électriciens et de mécaniciens est constitué exclusivement de garçons. Dans ce groupe, la fonction expressive du dialecte est très productive et varie selon les contextes communicatifs. En observant les diverses pratiques langagières, nous avons repéré certains cas où le dialecte sert en quelque sorte à exprimer une provocation ou une bravade : le locuteur qui produit la séquence dialectale se positionne en situation de force par rapport à son interlocuteur, en particulier si celui-ci représente le système hiérarchisé échafaudant la structure scolaire. Nous reproduisons trois exemples illustrant ce type de productions dialectales réalisées par les élèves en direction de leurs enseignants :

(1) « Prof, vien qua! »
Traduction : « Prof, viens ici ! »

(2) « Quanti schèi me dètu? »
Traduction : « Combien d’argent tu me donnes ? »

(3) « Sò stùfo, go sòno! »
Traduction : « Je suis fatigué, j’ai sommeil ! »

(4) « Ma che casso me fìrmito! »
Traduction : « Mais qu’est-ce que tu me signes, bordel ! »

Remarquons que les élèves ne vouvoient pas les professeurs, bien que ces derniers l’exigent. Cependant, les élèves connaissent les règles présidant aux usages ou encore les formes plus soutenues, car ils vouvoient la directrice et l’observatrice. Ceci suggère que l’absence de vouvoiement serait un choix délibéré des élèves. Le registre de ces quatre productions est aux antipodes de celui sous-tendant les formes langagières attendues dans l’échange entre élève et professeur. Précisons que l’écart observé entre l’usage attendu et celui effectif ne se manifeste pas par l’usage du dialecte (les professeurs l’utilisent aussi) mais par les registres choisis puisés dans leurs répertoires dialectaux.

11À l’instar des observations de Ursini (2005, p. 322), cet usage du dialecte est le symptôme d’une exploration stylistique-énonciative qui marque l’éloignement vis-à-vis d’une norme standard, monolithique, représentée par le professeur. Dans les quatre premiers exemples, cette exploration stylistique-énonciative se manifesterait de différentes manières. Premièrement, les exemples (1) et (2) illustrent un dépassement, voire l’adoption d’un statut dominant autorisant l’élève à donner des ordres au professeur. Deuxièmement, l’élève qui produit l’exemple (3) déclare avoir sommeil et être fatigué, signifiant donc un refus vis-à-vis de l’accomplissement de la tâche attendue. L’exemple (4) illustre que l’usage du dialecte peut être accompagné par un registre vulgaire, notamment par le recours de l’injure casso ‘bite’. Ce type d’usage a été également repéré dans les interactions entre jeunes par Sobrero & Miglietta (2003) dans le sud de l’Italie où les pratiques dialectales observées se caractérisent par la présence d’injures (cf. exemple 4), d’exclamations (cf. exemples 1 à 4) ou de commentaires par rapport à un état d’esprit (cf. exemple 3) ou à une conduite de son propre interlocuteur (cf. exemple 4).

12Cependant, ce type de décalage par rapport au style attendu dans l’interlocution en situation formelle ne se produit pas systématiquement. Avec un professeur en particulier, les élèves des deux groupes ont une relation de confiance et d’estime mutuelle. Ce n’est pas étonnant de voir un changement de registre chez les élèves dans les interactions avec ce professeur. En effet, ils utilisent les formes de politesse (Lei), même si parfois il y a des glissements vers les formes d’adresse plus familières (prof au lieu de professore). La dimension relationnelle entre les interactants influencerait donc leurs choix codiques et stylistiques qui tendent — dans le cadre des interactions avec ce professeur — vers un pôle plus formel :

(5) « Arrivederci prof, buon fine settimana. »
Traduction : « Au revoir prof, bonne fin de semaine. »

(6) « Lei mi fa amare queste cose. »
Traduction : « Vous me faites aimer ces choses-là. »

5.2. Pratiques langagières du groupe des secrétaires : plurilinguisme et catégorisations

14Le groupe des secrétaires est composé principalement de filles, à l’exception de deux garçons d’origine étrangère. Ces deux garçons n’ont que très rarement pris la parole dans les échanges auxquels nous avons assisté, ils étaient en retrait par rapport aux filles du groupe et aux professeurs. Parallèlement à ce que nous avons observé chez le groupe d’élèves précédent, celui des secrétaires n’emploie pas les formes de politesse lorsqu’elles s’adressent au professeur donnant cours. Ces élèves — tout comme les mécaniciens et les électriciens — les utilisent toutefois en présence de la directrice ou de l’observatrice, bien que le registre que nous avons pu observer tende vers le pôle informel. Nous reportons deux exemples d’usage d’un registre informel de l’italien produit par deux filles en réponse à des questions posées par la professeure :

(7) « Ma che cazzo ne so? »
Traduction : « Mais qu’est-ce que j’en sais, bordel ? »

(8) « Non capisco un cazzo. »
Traduction : « J’en sais foutre rien. »

15Dans les exemples (7) et (8), les filles utilisent un registre informel de l’italien pour s’adresser au professeur. Remarquons ici qu’elles utilisent la version italienne de l’injure que nous avons relevée chez les garçons : ita. cazzo > dial. casso ‘bite’. En revanche, dans le cas repéré ci-après, la locutrice réalise une alternance codique lorsqu’elle s’adresse à une camarade commençant par un fragment en dialecte jusqu’à la production de l’injure casso, puis elle passe à l’italien pour compléter son énoncé. Cette alternance pourrait contribuer à la mise en exergue de ses choix codiques et stylistiques en renforçant la fonction illocutoire sous-tendant son interrogation. Les parties en italique ont été réalisées en dialecte :

(9) « Te si fora, che casso stai dicendo? »
Traduction : « T’es cinglée, qu’est-ce que tu racontes, bordel ? »

16Globalement, les choix codiques des secrétaires se distinguent de ceux repérés chez les mécaniciens et les électriciens. Dans le groupe des secrétaires, l’italien est le choix codique de préférence dans les énoncés adressés aux professeurs. Toutefois, leurs pratiques sont souvent mélangées et on voit dialecte et italien entremêlés dans leurs énoncés. Contrairement à ce qui a été remarqué chez les garçons (cf. section précédente), les productions stylistiques des élèves de ce groupe sembleraient être moins variées, car le registre choisi dans les deux langues est — pour la plupart des cas — informel, qu’il s’agisse de conversations avec le professeur ou avec les pairs, comme il apparait dans les exemples (7) à (9).

17Un dernier point mérite d’être précisé concernant les usages dialectaux du groupe en question. Parallèlement à ce qu’énonce Eckert (2008), nous observons que le dialecte a une position instable et fluctuante, comme si le contexte de production déterminait le sens social véhiculé par son usage ainsi que son statut immédiatement saisissable par les locuteurs partageant ce même contexte. Prenons les deux exemples suivants :

(10) « No sta far el figo. »
Traduction : « Ne te la pète pas. »

(11) « Boara »
Traduction : « Plouque »

18Dans l’exemple (10), une des filles s’adresse — en dialecte — à un camarade qui est interrogé par la professeure. Le contexte formel de l’interrogation orale semble créer une tension dans la classe, une tension qui est rapidement brisée par l’expression dialectale familière. Puisque cette expression comporte un écart par rapport au style attendu, nous pouvons émettre l’hypothèse qu’elle freine toute convergence stylistique potentielle de la part de l’élève interrogé vers le langage appartenant à la sphère scolaire. Ici le dialecte serait, donc, le moyen linguistique et stylistique pour empêcher une telle convergence avec le langage associé à l’institution et peut-être une désolidarisation avec les caractéristiques du groupe.

19Dans l’exemple (11), nous changeons de contexte car il s’agit d’un énoncé dialectal produit vers une élève qui, principalement dialectophone, rencontre des difficultés à s’exprimer en italien. Ici, c’est l’usage du dialecte — en tant que choix codique — qui fait l’objet d’une catégorisation de son utilisatrice, considérée comme un individu rustre et peu cultivé. En effet, boara, qui signifie littéralement « celle qui travaille dans l’élevage de vaches », appartient à un registre informel avec une connotation péjorative. Ainsi, il y aurait une convergence entre style choisi (choix codique) et catégorisation sociale, car l’usage dialectal devient à la fois l’objet et le moyen d’une telle catégorisation.

20Dans l’état actuel de ce travail empirique, nous ne disposons pas de suffisamment de données pour mieux saisir les indices pragmatiques sous-tendant de telles catégorisations. Retenons tout de même que le dialecte manifeste une plurifonctionnalité stylistique, car son usage semble être plus « sensible » que celui de l’italien aux caractéristiques idiosyncrasiques de l’individu et à celles sous-tendant une identité collective.

5.3. Continuité stylistique des conduites verbales et non verbales ?

21Dans les observations effectuées, plusieurs points de convergence ont été repérés entre le groupe des apprentis mécaniciens/électriciens et des apprentis secrétaires, en particulier lorsqu’on considère les conduites non verbales. En effet, nous avons remarqué une gestion de l’espace similaire. Les élèves ont une conduite décontractée, se déplacent dans la salle quand ils le souhaitent et ils ne lèvent pas la main quand ils souhaitent prendre la parole. En outre, le mobilier de la classe (tables et chaises) est utilisé pour poser leurs sacs ou leurs pieds : la plupart des élèves ne prend pas de notes lorsque le professeur expose son cours. Chez les « filles secrétaires », des activités stéréotypées ont été observées, telles que le maquillage. Ce rapport physique avec l’espace scolaire semble être tout à fait cohérent avec les pratiques langagières et stylistiques des élèves. Pensons par exemple aux usages familiers et provocateurs du dialecte en situation de classe. Au-delà des contrastes stylistiques déclenchés par l’usage du dialecte, il apparait que les élèves — à travers leurs mouvements dans la salle — s’approprient l’espace scolaire de manière physique/corporelle, là où la hiérarchisation des relations interpersonnelles (par exemple, le rapport élèves – professeurs) ne leur permet pas de dominer l’espace discursif scolaire. Y a-t-il donc un continuum entre l’espace physique scolaire et les soubassements stylistiques de l’espace discursif des élèves ? Pour que cette question trouve des réponses satisfaisantes, il est nécessaire de documenter cette continuité entre conduites non verbales et usages stylistiques des élèves à travers une étude ethnographique axée sur la multimodalité des échanges dans la classe. À notre avis, il s’agit d’une voie de recherche sur les styles qui pourrait apporter une dimension cognitive originale à l’analyse de ces données langagières.

6. Conclusions

22Cette étude exploratoire a permis d’avoir un premier regard sur les pratiques langagières plurilingues et pluri-styles d’un groupe de jeunes adolescent-e-s d’une l’école professionnelle de Vénétie. Nous avons esquissé la manière dont les élèves — à travers leurs choix codiques et stylistiques — se positionnent par rapport à leurs interlocuteurs. D’abord, nos résultats suggèrent que le « potentiel stylistique » issu du contact entre le dialecte et l’italien ne serait pas exploité de manière égale chez les deux groupes observés. Les électriciens/mécaniciens mobilisent un répertoire plurilingue et stylistique plus ample que les secrétaires, car ils varient d’un registre vulgaire à un registre soutenu selon qu’ils souhaitent diverger ou converger avec leur interlocuteur. En revanche, les secrétaires s’aligneraient sur les choix stylistiques familiers de l’italien avec des glissements vers le dialecte. Ces glissements ne sont toutefois pas perçus de la même manière chez les deux groupes. Nous avons repéré que l’usage important du dialecte chez une élève a fait l’objet d’une catégorisation de cette locutrice comme étant une personne au faible répertoire langagier. De quelle manière ces catégorisations contribuent-elles à l’insécurité linguistique et à une réduction stylistique imposée par le regard « cloisonnant » d’autrui ? Le matériel interactionnel à notre disposition ne nous permet pas d’apporter des éléments de réponse sur ce point. Ces premières observations nous amènent néanmoins à nous interroger sur la pertinence de la variable sexe dans l’exploration des pratiques stylistiques en milieu plurilingue. L’étude des différences filles/garçons mérite d’être approfondie grâce à la constitution d’un corpus audio-visuel de données interactionnelles.

23De ce travail exploratoire, nous pouvons dégager deux lignes directrices pour de futures recherches ethnographiques. Premièrement, l’examen des (auto-)catégorisations des élèves selon leurs choix codiques et stylistiques permettrait d’observer la façon dont le procès de catégorisation du self et/ou d’autrui contribue à l’instauration tacite des « droits et obligations » codiques et stylistiques (cf. le principe des Rights and Obligations de Myers-Scotton & Bolonyai, 2001) et de comprendre comment ils s’imprègnent du sens social négocié en contexte. Deuxièmement, une approche multimodale des pratiques dans l’espace scolaire pourrait apporter un éclairage sur les liens entre conduites verbales et non verbales qui, dans la dimension stylistique, doivent encore être explorés.