3Dans cette perspective, nous abordons les questions suivantes : quels sont les motifs initiaux des étudiants japonais ayant choisi d’apprendre le français à l’université de façon facultative ? Quels éléments, linguistiques ou extralinguistiques, liés à ces motifs apparaissent dans l’interaction en classe et comment ? Et dans quelle mesure la mise en discours de ces éléments peut-elle stimuler ou non les motivations des apprenants et favoriser ou non le développement de leur compétence langagière en langue cible ? Ces questions constituent le fil directeur de notre réflexion.

Motivations des apprenants japonais en situation académique

Motivations d’apprentissage en milieu « hétéroglotte »

4Selon Gardner et Lambert (1972), la motivation peut être déterminée par deux facteurs qu’ils nomment « attitude » et « orientation » : l’« attitude » est un ensemble de croyances qui fondent nos représentations à l’égard d’une langue étrangère, notamment les gens appartenant à la communauté qui la parle, alors que l’« orientation » est une entité de résultats que nous attendons de l’acquisition de la L2 et recouvre la question des buts. L’« attitude » concerne, par exemple, les représentations, positives ou négatives, vis-à-vis de l’image socioculturelle de la communauté de la L2 ; l’« orientation » porte sur l’aspect utilitaire de la langue satisfaisant des besoins de communication ou des besoins professionnels. Les mêmes chercheurs considèrent que les « orientations » des apprenants peuvent être réparties en deux catégories : l’une regroupe les « orientations » qu’ils appellent « intégratives », celles qui concernent l’intérêt personnel pour le socioculturel de la communauté parlant la langue et visant éventuellement à l’intégration sociale dans cette communauté ; l’autre, les « orientations instrumentales » définies par l’aspect utilitaire de la langue satisfaisant des besoins de communication. Par ailleurs, la motivation est conditionnée par des éléments généraux conduisant à la maitrise de la L2, par la situation d’apprentissage ou par la tâche pédagogique mise en pratique (Brown, 1981) ou encore par les activités de communication elles-mêmes (MacNamara, 1973).

5Chez Ellis (1984), la motivation est un facteur déterminant dans le développement des savoirs et des savoir-faire langagiers d’une langue seconde ou étrangère. Elle peut constituer aussi quelques-uns des paramètres les plus importants pour l’appropriation de la langue sur lesquels reposent certains enjeux cognitifs chez les apprenants, comme la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage et l’intégration de nouvelles stratégies (O’Malley et Uhl Chamot, 1990 ; MacIntyre et Noels, 1996). Suivant Sharwood Smith (1981) pour qui la motivation est l’un des facteurs primordiaux dans l’apprentissage d’une L2 en situation institutionnelle, Ellis (1984) ajoute que la « fossilisation » (Selinker, 1972) peut néanmoins se produire lorsque les apprenants, bien que relativement motivés, ne sont pas disposés à consacrer les efforts et le temps aussi en dehors de la classe, nécessaires à l’automatisation de langue (Gaonac’h, 2005).

6Lorsqu’on apprend une langue seconde ou étrangère en situation « hétéroglotte » (Dabène, 1994 ; voir aussi Porquier et Py, 2005) dans laquelle la langue à apprendre n’est pas utilisée en dehors de la classe, et que cet apprentissage n’est pas imposé pour des raisons politiques ou sociales, la pratique de la langue cible est limitée et souvent réduite à l’intérieur de la classe. C’est donc une situation qui n’est sans doute pas entièrement favorable pour que les apprenants, désirant automatiser la pratique de la langue, fassent des efforts complémentaires en dehors de la classe. C’est ce dont relève précisément notre objet d’étude qui concerne l’apprentissage du français au Japon (Ishikawa, à paraitre), apprentissage caractérisé tout particulièrement par sa situation académique et pour lequel Raby (2008) définit la motivation d’apprentissage de la façon suivante :

La motivation pour apprendre une langue étrangère en situation académique peut être définie comme un mécanisme psychologique qui génère le désir d’apprendre la langue seconde, qui déclenche des comportements d’apprentissage, notamment la prise de parole en classe de langue, qui permet à l’élève de maintenir son engagement à réaliser les tâches proposées quel que soit le degré de réussite immédiate dans son interaction avec les autres élèves ou le professeur, qui le conduit à faire usage des instruments d’apprentissage mis à sa disposition (manuel, dictionnaire, tableau, CD-ROM) et qui, une fois la tâche terminée, le pousse à renouveler son engagement dans le travail linguistique et culturel. (2008, p. 10)

7Quelles sont alors les motifs initiaux qui conduisent des Japonais à apprendre le français dans une telle situation académique en contexte « hétéroglotte » ? Et en quoi les interactions didactiques en classe de FLE sont-elles susceptibles d’agir sur le processus motivationnel tel que défini par Raby (2008) ?

8Nous abordons ci-dessous ces questions en envisageant l’apprentissage du français au Japon dans son contexte universitaire.

Résultats du questionnaire auprès d’apprenants universitaires

11Ce résultat montre que les motifs initiaux des apprenants de français sont moins extrinsèques qu’intrinsèques : ils ne sont pas directement liés aux ressources externes telles que la méthode exploitée, des contraintes du système scolaire ou une rémunération de la réussite dans l’appropriation de certains éléments langagiers, mais à l’intérêt personnel tantôt pour la langue elle-même, tantôt pour la culture liée à cette dernière, et qui, dans le premier cas comme dans le second, se marque par des représentations positives. On remarque aussi que cet intérêt se traduit quelquefois par un souhait, un besoin ou même une nécessité d’ordre subjectif, c’est-à-dire par ce que les apprenants souhaiteraient réaliser en dehors de la classe et/ou dans un proche avenir en pratiquant la langue et/ou en accédant à la société et à la culture francophones. Ainsi le résultat de l’enquête confirme bien les modèles de la motivation qui mettent l’accent, parmi les facteurs internes, sur les « attitudes » positives vis-à-vis des représentations langagières et socioculturelles liées à la langue cible et sur les « orientations » à la fois « intégrative » et « utilitaire » ; cette motivation est en tous cas indépendante de toute récompense académique.

12Comment les « attitudes » des apprenants vis-à-vis de la langue exprimées en tant que motifs initiaux d’apprentissage sont-elles mises en jeu dans le discours de l’enseignant ainsi que dans les propos des apprenants en classe de langue ? Dans quelles activités didactiques les « orientations » liées aux représentations langagières et socioculturelles ou aux domaines de désir personnel sont-elles stimulées et comment ? Enfin, comment les motivations se traitent-elles dans l’interaction verbale entre enseignant et apprenants ?

13Nous allons maintenant aborder ces questions en recherchant et en analysant des indices linguistiques repérables à la surface de l’interaction verbale en classe de langue.

Analyse de la classe à deux moments : la mise en jeu des motivations en interaction

Représentations langagières dans les activités didactiques

14Transmettre de l’expert – l’enseignant – à un ensemble de novices – les apprenants – des savoirs et des savoir-faire langagiers relatifs à la langue, c’est la visée affichée que se donne le discours didactique en classe de langue. Si l’on envisage ce dernier dans son organisation, on peut dire qu’il se réalise sous la forme d’une explication métalinguistique des phénomènes linguistiques ; celle-ci est suivie d’une série d’interactions verbales ayant comme composante de base l’échange – lui aussi, métalinguistique – tripartite : question, réponse et évaluation, et dont chaque composante renvoie à la langue à enseigner/apprendre (Cicurel, 1985). Comment ces activités didactiques s’articulent-elles avec les marques d’intérêt et de désir personnels exprimées en tant que motivations ? Dans cette perspective, nous commençons maintenant à examiner le discours tenu en classe.

Extrait 1 (in Corpus 3)
P	:	[…] euh :::/ comme je vous l’ai dit déjà plusieurs fois/ le français est une langue dont les unités de prononciation ne sont pas les mots ::/ comment dirais-je/ euh ::/ une langue dont les unités se prononcent par des unités sémantiques/ […]

   

Extrait 2 (in Corpus 3)
P	:	[…] habite-t-elle/ comme ça/ on met un « t » [entre les mots : « habite » et « elle »]/ alors ::/ pour nous les étrangers/ enfin pour les apprenants/ on pourrait dire que ça ne vaut la peine ::/ euh ::/ et que la collision vocalique ne pose pas de grand problème/ mais la grammaire consiste tout d’abord au son/ euh ::/ le français ::/ est une langue qui donne plus de valeur au son [qu’à l’écriture]/ ce que j’ai dit tout à l’heure vient de ce fait […]

   

   

   

17Ces quatre extraits conduisent à dire qu’en expliquant aux apprenants des phénomènes spécifiques de la langue française et en exprimant un jugement esthétique, plutôt positif, sur celle-ci, l’enseignant(e) associe à ces phénomènes certaines représentations langagières, constitutives des « attitudes » positives des apprenants à l’égard de cette dernière ; à travers la transmission des savoirs et des savoir-faire langagiers, il (ou elle) met au point les images de la langue cible que les apprenants ont en se fondant sur les représentations et, ce faisant, stimule leurs « attitudes ».

Mise en jeu des représentations culturelles dans l’interaction verbale en classe

18De même que les représentations phonologiques de la langue constitutives des « attitudes » de nos apprenants japonais, la culture liée à la langue cible ainsi que ses représentations, sont elles aussi présentes dans le discours didactique en classe, en tant qu’objets d’acquisition culturels.

19Les documents authentiques mis en œuvre comme matières de support ainsi que le manuel pédagogique choisi pour la classe sont de bons exemples d’éléments porteurs de représentations culturelles liées à la langue. En faisant référence à ces matières ou en y renvoyant les apprenants, l’enseignant introduit certaines facettes de la culture dans le discours tenu en classe. Notons à cet égard que ces facettes ne se réalisent pas toutes seules dans le discours, indépendamment de la langue à enseigner/apprendre ; elles sont souvent attachées à certains faits langagiers, c’est-à-dire qu’elles sont là, dans le discours didactique, pour illustrer certains phénomènes langagiers et, qui plus est, souvent pour mettre en évidence, au travers d’échanges verbaux, que les apprenants ont bien acquis ou non ce que l’enseignant a tâché de leur transmettre. C’est ainsi à travers la mise au point des connaissances langagières des apprenants, que se précisent aussi les éléments culturels constitutifs des « attitudes » des apprenants qui ont choisi le français. On observe cela dans les quatre extraits suivants :

   

   

Extrait 7 (in Corpus 1)
P	335	:	à Madagascar hein ? (2s) on parle quelle langue À Madagascar ?/ on parle ?/ s’il vous plait ?
An	336	:	on
As	337	:	on parle/ quelle langue/ à Madagascar ?
P	338	:	(rire) oui ?
A1	339	:	on parle/ français ?
An	340	:	chinois ?
An	341	:	chinois ?
P	342	:	on parle :::::/ on PARLE FRANÇAIS ! (2s) on parle FRANÇAIS ! […]

   

   

20Dans les trois premières séries de séquences tirées de la même activité consistant à faire répondre les apprenants aux questions des exercices du manuel, on constate que l’enseignante allie des facettes culturelles à la langue cible : c’est pour vérifier si les apprenants n’ont plus de difficulté à utiliser l’expression « je connais »ou sa forme négative, que l’enseignante mentionne successivement Claude Monet, Édith Piaf et Madagascar comme faisant partie de la culture francophone ; ce faisant, elle considère ces éléments culturels aussi comme objets de l’apprentissage. De même pour l’extrait 8 dans lequel un magazine de mode est utilisé comme matière de support : en exploitant ce document authentique, l’enseignante fait travailler les apprenants sur les expressions : « est-ce que tu connais… ? », « je connais… » ou sur la forme négative et, à travers ce travail, leur fait en même temps acquérir des connaissances relatives aux chanteuses ou vedettes françaises ou francophones.

21Comme on l’a observé dans les extraits 5, 6 et 7 ainsi que dans la série de paroles de l’extrait 8, les éléments socioculturels liés à la langue cible sont développés dans l’interaction verbale entre enseignant et apprenants. Nos apprenants, dont la plupart sont intéressés par la culture francophone, ne possèdent toutefois pas de bonnes connaissances sur celle-ci, comme en témoignent quelques-uns des propos qu’ils produisent, tels que : « chinois ? » (en An 340 et en An 341 dans l’extrait 7) – comme réponse à la question : « on parle quelle langue à Madagascar ? » dans le manuel – et « a ::/ shiranai (= ah ::/ je ne connais pas) » (en A1 499 dans l’extrait 8) et « non/ je ne connais pas ! » (en As 549 et en A4 550 dans le même extrait) – propos réactifs quant à quelques-unes des actrices relativement célèbres en France. De telles déclarations explicites de l’absence de connaissances détaillées et précises portant sur la culture francophone chez les apprenants, sont comprises par l’enseignante tantôt comme transgressant les attentes qu’elle avait envers ses partenaires : « honto-ni ?/ honto-ni ? (= vraiment ?/ vraiment ? [vous ne connaissez pas Monica Bellucci ?]) » (en P 551 dans l’extrait 8) et « [non] on PARLE FRANÇAIS [et non pas le chinois à Madagascar] ! » (en P 342 dans l’extrait 7), tantôt comme coïncidant plus ou moins bien avec ses prévisions négatives par rapport aux connaissances des apprenants : « mâ tabun shira-nai-hito-mo i-/ i-masu-kedo :: (= alors il se peut qu’il y ait/ ait des personnes qui ne connaissent pas :: [Claude Monet]) » (en P 060 dans l’extrait 5) et « tabun-ne/ demo (= peut-être [vous diriez : « oui je connais Édith Piaf »]/ mais [je ne sais pas comment vous répondrez]) » (en P 107 dans l’extrait 6). Vis-à-vis de telles réactions apportées par les apprenants ou suivant ses présomptions, l’enseignante fournit aux apprenants les informations nécessaires pour leur faire connaitre mieux la culture francophone, autrement dit pour que les apprenants mettent au point les éléments socioculturels constitutifs de leurs « attitudes » positives.

22Mises ainsi en jeu pendant le cours, comment les représentations socioculturelles de la langue cible chez les apprenants se seront-elles modifiées après encore quatre mois d’apprentissage ? Comment les facteurs motivationnels liés initialement à l’« orientation » « intégrative » ou « instrumentale » seront-ils traités dans les propos des apprenants de cette étape d’apprentissage ? Et comment peut-on relier la réalisation verbale de ces facteurs dans le discours des apprenants au développement de leur compétence langagière en langue cible ? Ce sont les questions que nous abordons maintenant.

Rapprochement des interactions à deux moments de l’enseignement/apprentissage

23Rappelons tout d’abord que les extraits 3 à 8 que nous venons d’analyser sont tirés du corpus 1 recueilli après trois mois d’apprentissage. Un rapprochement de ceux-ci avec le corpus 2 recueilli à la fin du cursus d’un an nous permet de constater quelques spécificités relatives à la fois à la production verbale chez quelques-uns des apprenants et aux représentations qu’ils ont concernant la culture francophone :

   

25À cet égard, on remarque qu’en menant cette activité didactique, ces apprenantes montrent une certaine facilité qu’on ne peut retrouver que difficilement après trois mois d’apprentissage. Il s’agit de la compétence révélée pour l’emploi de noms français typiques des Français comme pseudonymes (« Pierre » en A17 437 et « Anne-Marie » en A18 438), ainsi que pour l’évocation de la sortie habituelle au cinéma (de A18 453 à A17 462). Cette compétence concerne donc les représentations socioculturelles, sur lesquelles sont fondées, comme nous l’avons déjà vu, les « attitudes » de nos apprenants japonais vis-à-vis de la langue française. On voit ici qu’après sept mois d’apprentissage, les apprenantes arrivent à verbaliser, avec plus d’aisance et de précision, ce qu’elles imaginent à l’égard de la langue et de la culture francophones.

26Par ailleurs, on constate qu’en incitant ces apprenantes à pratiquer, dans un monde « simulatif », une activité quotidienne qu’on retrouve en contexte francophone, l’enseignante tente à cette étape de l’apprentissage d’interroger ce qu’elles ont appris non seulement à l’égard de la langue elle-même, mais aussi concernant ses aspects socioculturels. Dans cette activité de « simulation » dans laquelle l’attention de l’enseignante est centrée à la fois sur le contenu et sur la forme linguistique, l’« orientation intégrative » des apprenantes, de même que leur « orientation instrumentale », sont pariées : les apprenantes sont invitées à se mettre dans une situation de conversation qu’elles pourraient connaitre lors d’un séjour dans un pays francophone ; elles sont encouragées à y prendre la parole, qui sera par la suite évaluée ou éventuellement corrigée par l’enseignante à la lumière des normes de la langue, et ainsi à développer leur compétence langagière.

Pour conclure

27La réflexion menée jusqu’ici a montré que le développement de la compétence langagière des apprenants dans la langue cible et leurs motivations s’articulent dans l’interaction didactique, mais quelques questions se posent.

28Du point de vue théorique, les motivations sont considérées comme étant liées à la fois à la cognition et à l’affect (Dörnyei, 2009), ce qui nous amène à dire que pour comprendre plus précisément comment les facteurs internes de la motivation entrent en jeu dans le développement de la compétence langagière des apprenants, il faudrait les mettre en relation à la fois avec l’activité cognitive de l’être humain et l’état psychologique de chaque apprenant. Or, ce dernier changeant de moment en moment sous l’influence d’évènements favorables ou défavorables survenus au cours de l’apprentissage, il faudra aborder ladite articulation des points de vue dynamique et introspectif, englobant comme objets de recherche le processus de mutation motivationnelle influencé par les facteurs affectifs, et le mécanisme de l’auto-régulation de ces facteurs (Dörnyei, 2005).

29Cette question théorique en rejoint une autre, celle d’ordre particulièrement cognitif : nous avons constaté que les « attitudes » initiales que les apprenants prennent vis-à-vis de la langue en se fondant sur les représentations langagières et socioculturelles, sont stimulées à travers l’activité didactique menée dans un monde « simulatif » où l’enseignant superpose l’« orientation intégrative » des apprenants à leur « orientation instrumentale ». À cet égard, on se demandera dans quelle mesure les éléments socioculturels que les apprenants évoquent pour mener un dialogue « simulatif » dans la classe en contexte « hétéroglotte », ressemblent à ce qu’ils connaitraient réellement dans le quotidien lors d’un séjour dans la communauté de la langue cible ; on devra aussi savoir si le degré de la ressemblance des éléments pratiqués dans ce monde « simulatif » à la réalité de la communauté francophone conditionne le développement de la compétence langagière des apprenants dans la langue cible. Il faudra aussi savoir dans quelle mesure la pratique des tâches dans un monde « simulatif » a réellement un effet direct sur la compétence générale des étudiants dans l’usage de la langue et tout particulièrement sur l’automatisation des connaissances.

30C’est dans ce sens que nous souhaitons approfondir notre recherche longitudinale, en enrichissant le corpus par l’observation d’un plus grand nombre de séances et en examinant l’évolution des productions verbales de chacun des apprenants, y compris tous les marqueurs non seulement discursifs mais aussi affectifs, qui signalent la réalisation d’une telle orientation.