• 1 L’ancrage théorique pour la notion d’acteur social se situe pour nous plutôt du côté du modèle soci (...)

1Si la formation disciplinaire et linguistique des enseignants fait constamment l’objet de questionnements, de remises en cause, de renouveaux et de réformes, c’est qu’elle concerne plus largement l’éducation à la pluralité qui s’inscrit dans des contextes politico-socio-économiques en évolution dans nos sociétés contemporaines marquées par la mondialisation, l’amplification des phénomènes migratoires et de mobilité et donc par la diversité. Les enseignants et les futurs enseignants, tout comme les élèves citoyens en devenir, font partie des acteurs sociaux qui construisent et configurent cette nouvelle réalité. La notion d’acteur social1 est primordiale pour notre propos, car l’enseignant de langue/culture est mandaté par la société pour éduquer et former les élèves à la pluralité linguistique et culturelle. À ce titre, c’est à lui qu’incombe en partie la responsabilité de préparer les jeunes générations à prendre leur place, à vivre et à agir dans « la société liquide » décrite par le sociologue philosophe Zygmunt Bauman, qui ne manque pas de souligner les risques qu’elle entraine pour la cohésion sociale et l’exercice des droits démocratiques (Bauman, 2005).

• 2 Voir par exemple Coste, Moore et Zarate (1997), Coste (2005), Coste et Simon (à paraitre), De Pietr (...)

2La question de l’acteur social plurilingue fait l’objet d’une réflexion approfondie dans la littérature en sciences du langage2. Nous en retenons certains points saillants pour situer la question de la formation des enseignants dans ses dimensions pratiques et éthiques face à l’altérité. Premièrement, en termes de contexte, les sociétés contemporaines en Europe et ailleurs, sont caractérisées par la pluralité : pluralité de langues, de populations, de références culturelles, de religions, de cultures éducatives, de représentations concernant l’apprentissage, de modalités pour apprendre et développer des compétences, mais aussi pluralité des finalités éducatives et des valeurs à privilégier dans l’action. Deuxièmement, nous soulignons le fait que ces pluralités sont entrelacées et interagissent fortement ou faiblement, mais toujours de manière complexe et souvent conflictuelle, donnant lieu à certaines tensions et malentendus. Troisièmement, l’enseignant-acteur social plurilingue se voit confronté dans son action éducative à différentes instances de socialisation/individualisation, comme la famille, les groupes des pairs, les communautés diverses, mais aussi les médias et plus largement tous les discours prenant pour objet la mobilité, dans son acception la plus large. Les pressions qui s’exercent sur lui pour l’enjoindre à devenir plurilingue et sensible aux dimensions interculturelles de l’éducation sont indéniables.

• 3 Kervran, Jonckheere et Furlong (2008, p. 265) dans un article intitulé « Langues et éducation au pl (...)

3La perspective sociologique et socioculturelle esquissée ci-dessus incite à redéfinir le rôle de l’enseignant. Bien au-delà de la transmission de savoirs linguistiques et culturels à visée fonctionnelle, il mobilise des savoir-faire professionnels, mais aussi et surtout des savoir-être3 qui ont des incidences importantes au niveau social, et qui conditionnent le vivre ensemble en société. Selon J.-Cl. Beacco (2004), le plurilinguisme revêt un double aspect : « Il constitue une conception du sujet parlant comme étant fondamentalement pluriel et il constitue une valeur, en tant qu’il est un des fondements de l’acceptation de la différence, finalité centrale de l’éducation interculturelle. » Les questions éthiques et celle de l’altérité en particulier, y occupent donc une place centrale. Dans le même registre d’idées, J.-Cl. Beacco et M. Byram (2005) soulignent le fait que le plurilinguisme est d’une part une condition nécessaire pour la créativité collective et le développement, et d’autre part une composante – en termes de tolérance linguistique – de la citoyenneté démocratique. À ce titre, il constitue une valeur fondamentale de l’agir en langues, et par conséquent de l’enseignement des langues.

• 4 Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie :
  – communication en langue (...)

5Ce document qui sert de base au programme Éducation et formation 2010, accorde une place importante aux dimensions éthiques, nonobstant son idéologie néolibérale qui transparait de manière presque caricaturale dans une des compétences que le Parlement aimerait développer chez tous les citoyens européens, à savoir l’« esprit d’initiative et d’entreprise ». Parmi les 8 compétences listées, plusieurs concernent directement4 ou indirectement l’altérité : celle centrée sur la communicationen langues étrangères, par exemple, nomme explicitement « la médiation » et la « compréhension d’autres cultures »; celle sur les compétences sociales et civiques où les notions de compétences personnelles et interpersonnelles incluent les compétences « interculturelles » et renvoient au « bien-être personnel et collectif ». On notera aussi l’accent mis sur la nécessité pour l’individu de comprendre « les codes de conduite et les usages des différents environnements dans lesquels il évolue ».

• 5 Pour la notion « didactique du plurilinguisme » voir par exemple Billiez (1998), Dabène (1994 et 20 (...)
• 6 Disponible sur <http://www.ecml.at/mtp2/LEA/html/LEA_F_Results.htm>.
• 7 Voir aussi Lazar (2005) : Intégrer la compétence en communication interculturelle dans la formation (...)

7Dans cette perspective, la question d’une formation à la didactique du plurilinguisme5 se traduit en action au Centre européen de langues vivantes (CELV) à Graz, où une équipe de chercheurs a conçu et développé entre 2004 et 2007 une série de principes et d’activités concrètes pour la formation des enseignants de langues centrées sur l’altérité, dans le cadre du projet Language Educator Awareness / Langues et éducation au plurilinguisme (LEA). Ce travail (voir Kervran, Jonckheere et Furlong, 2008, p. 263-274) a donné lieu à la création d’un kit de formation/training kit (livret et CD-ROM)6. D’autres pistes d’action pour une formation des enseignants à l’interculturel sont documentées dans l’ouvrage récent coordonné par Vincent Louis, Nathalie Auger et Iona Belu (2006). Au niveau des projets issus du CELV à Graz, on trouve un guide à l’usage des enseignants de langues et des formateurs d’enseignants intitulé : Développer et évaluer la compétence en communication interculturelle (Lazar et al., 2007)7 avec CD-Rom. Gérard Neuner et Michael Byram (2003) ont coordonné un ouvrage collectif intitulé Intercultural Competence, et il existe une étude de référence du Conseil de l’Europe qui recense de « bonnes pratiques » intitulée : Politique de formation de professeurs de langues en faveur de la diversité linguistique et de la communication interculturelle (Gerard Willems, 2002).

• 8  Selon Le Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles (Ferréol et Jucquois, 2003, (...)
• 9 Pour une discussion critique de la notion d’« interculturalité », voir l’article de Fred Dervin (20 (...)
• 10 Le terme « interculturalité » fut déjà l’objet d’interrogations lors du séminaire international Mob (...)
• 11 Cet auteur, à la place de « société métisse » utilise le terme « branchement » qui s’inspire de la (...)

9La thématique retenue pour ce numéro de Lidil accorde une place privilégiée aux dimensions pratiques de la formation des enseignants dans la construction de cette nouvelle éthique du citoyen européen, qui est aussi un citoyen du monde. Dans la phase initiale du projet, ce numéro était intitulé Interculturalité : un espace de transformation pour les enseignants en formation. Toutefois, la préparation des contributions, l’évolution ces dernières années du contexte européen et une réflexion plus poussée sur la notion d’interculturalité9, nous ont incitées à reconsidérer le titre et à choisir la notion plus philosophique d’« altérité »10. En effet, le terme d’« interculturalité » est souvent teinté de connotations morales et lourdement chargé du point de vue de nos représentations sociales par le poids de l’histoire postcoloniale et des migrations qu’elle entraine. Par ailleurs, interculturalité renvoie à la notion de « culture », toujours susceptible d’être essentialisée comme un attribut de l’individu qui l’enfermerait dans une certaine perception du monde, et dans un système de valeurs propres « à sa culture », justement. La notion d’altérité est plus adéquate dans une vision des sociétés où l’individu est privilégié. Elle permet aussi de dépasser la perspective binaire et contrastive du « moi » et de l’« Autre » (souvent associée aux démarches interculturelles), et d’inscrire ce rapport à l’autre dans une visée plus complexe d’évolution personnelle et identitaire comme celle développée par Paul Ricœur (1990), où « je deviens plus et mieux moi-même au contact des autres et je prends mieux conscience tout à la fois de ma spécificité et de ma pluralité », comme le suggère le titre de son ouvrage Soi-même comme un autre.S’intéresser aux individus, c’est davantage s’intéresser à la manière dont ces derniers fabriquent une culture commune lorsqu’ils viennent d’horizons différents et qu’ils doivent agir ensemble, plutôt qu’à la manière dont les cultures, d’ailleurs souvent vues comme beaucoup plus homogènes et statiques qu’elles ne le sont en réalité (Amselle, 2001)11, influencent les rapports entre ces individus.

• 12 Ces expériences et leurs effets bénéfiques et prometteurs prolongent celles mises en œuvre et docum (...)

10Pour ouvrir ce vaste champ de réflexion et poser un cadre pour les nombreux questionnements qui surgissent dans ce numéro, l’article d’Encarnación Carrasco Perea et Enrica Piccardo s’inscrit dans les réflexions issues de différentes instances européennes sur le plurilinguisme (Commission européenne, Parlement européen). Il interroge la construction identitaire de l’enseignant, eu égard à sa pluralité linguistique et surtout culturelle en accordant une place primordiale au développement de son savoir-être, délicat à travailler et à faire acquérir en formation et en classe de langue. Une enquête de terrain portant sur les représentations d’enseignants et futurs enseignants en formation à l’IUFM de Grenoble fait apparaitre le peu de conscience qu’ont ceux-ci de leur pluriculturalité. Les auteures examinent ensuite différentes modalités envisageables en formation pour assurer une conscientisation susceptible de faire évoluer leurs représentations, consolider et construire leur identité personnelle et professionnelle plurielle. Elles soulignent la plus-value qualitative de formules de mobilité internationale intégrées à la formation12 offrant des expériences directes de la relation à l’Autre et à l’altérité, mais aussi d’outils comme le Portfolio, propices aux processus de conscientisation.

11En effet,les représentations de l’enseignant et la relation à l’altérité déterminent l’action didactique et pédagogique et au-delà de la classe, tissent ou défont les relations sociales. La contribution de Patricia Lambert, qui a conduit dans le cadre d’une recherche-action une analyse ethnographique résolument sociolinguistique portant sur le discours de filles dans une classe de lycée professionnel français, ne cache pas les dangers et dégâts qui s’ensuivent quand les ressources langagières et culturelles plurielles des élèves ne sont pas perçues ou prises en compte par leur enseignant.L’article postule que les représentations stéréotypées à l’égard de certaines élèves considérées comme « monostyles » par leurs enseignants et le jugement dépréciatif que ces représentations entrainent provoquent ce que l’auteure appelle la construction, dans cette classe, « d’altérités radicales » qui vont même jusqu’à bloquer le processus de formation entrepris. Toutefois, l’analyse amène un retournement inédit, car du côté des élèves, une expérience pédagogique extrascolaire, menée dans le cadre d’une recherche-action, fonctionne comme un révélateur de l’habileté plurilingue et pluriculturelle de ces mêmes élèves, adresse qui leur permet de sortir momentanément d’un certain enfermement identitaire. Se pose alors avec acuité la question de la formation des enseignants, nécessitant une évolution de leurs identités sur les plans personnel et professionnel pour les rendre aptes à travailler sur et avec la diversité des identités sociales, dans une dynamique de reconnaissance de leur propre identité pluriculturelle parfois escamotée.