• 1  On se reportera en particulier aux analyses pertinentes effectuées par Boutet (1999), Elalouf (199 (...)
• 2  Avec l’énonciation, « on est passé d’une conception plurielle revêtant différents noms à un nom un (...)

2Plutôt que de mener une simple étude descriptive des manuels visant à renforcer négativement ces constats1, nous avons pris le parti d’orienter nos observations sous un angle particulier : rendre un peu plus cohérente l’approche didactique de la linguistique énonciative requiert selon nous avant tout de problématiser la notion autour d’un axe fédérateur, si tant est que cela soit possible. Tel est en tout cas l’enjeu de cette contribution : comment définir, au plan didactique, une « porte d’entrée » à la problématique de l’énonciation, dont on sait qu’elle est caractérisée par une certaine hétérogénéité terminologique et définitoire, même si l’étiquette « énonciation » se veut fédératrice et homogénéisante2 ?

• 3  Colmez F. (dir) (2003), Français 3^e, coll. Textes, Langages et Littératures, livre unique, Bordas (...)

3L’analyse s’appuie sur l’observation d’un corpus de 9 manuels de français de 3e publiés en 20033. Pour chacun des manuels, nous avons relevé les différentes façons de théoriser l’énonciation à travers les définitions qui en étaient données. Ce premier tour d’horizon, nous a permis également de cerner les traces (ou l’absence de traces) de mise en correspondance des notions, en particulier celles de « situation d’énonciation », « modalisation » et « discours rapporté », notions qui traversent l’ensemble des manuels et qui figurent explicitement dans les Io. Le traitement didactique des deux notions de modalisation et de discours a fait ensuite l’objet d’une analyse critique visant à mettre au jour ce qui nuit à la cohérence dans leur présentation aux élèves.

• 4  Nous utilisons ici le terme deixis au sens large, incluant, outre la deixis spatio-temporelle, la (...)
• 5  Cette approche, soumise à peu de variation entre les manuels, donne lieu parfois à une ambigüité d (...)
• 6  Voir l’analyse critique des problèmes posés aux élèves par la reconnaissance des embrayeurs dans l (...)

4Un premier constat s’impose à l’analyse globale des manuels : du fait sans doute de sa complexité théorique et de son caractère trop englobant déjà soulignés, l’énonciation ne fait généralement pas l’objet d’une présentation en tant que telle. Elle est parfois définie de manière assez abstraite en quelques mots dans les aide-mémoires ou glossaires : « l’énonciation, c’est la mise en œuvre du langage, le fait de réaliser
un énoncé » (NAT : 325). « Enonciation : production d’un énoncé » (BEL : 326). Le plus souvent cependant, la notion apparait dans le chapitre consacré à la situation d’énonciation5, elle-même décrite, conformément aux Io, à partir d’une opposition binaire très réductrice : énoncé ancré vs énoncé coupé, à laquelle on intègre en classe de 3e l’énoncé mixte (combinant les deux systèmes), trilogie travaillée à partir du repérage des marques supposées caractériser chaque plan énonciatif. L’entrée dans l’énonciation se fait donc le plus souvent par la deixis ; or, la complexité du système énonciatif interdit toute répartition exclusive d’un système de marques stables pour catégoriser un énoncé « ancré » ou « coupé » de la situation d’énonciation. De ce fait, ces activités de repérage paraissent insatisfaisantes6.

• 7  Le terme de déictique est souvent remplacé dans les manuels par celui d’indice d’énonciation.
• 8  Quand elles existent, elles se situent là encore au plan terminologique, par exemple en usant des (...)

5Notre deuxième constat est conforme à notre intuition : les notions de modalisation et de discours rapporté ne sont que très allusivement (quand elles le sont) mises en perspective avec la notion d’énonciation. Pour le discours rapporté, le lien passe le plus souvent par le métalangage : les pronoms de première et deuxième personnes (évoqués dans le passage traitant des « paroles rapportées ») sont par exemple désignés en tant qu’« indices d’énonciation7 » (NAT ; BOR). L’opposition ancré/coupé est également mentionnée dans le chapitre sur le discours rapporté, à propos des marques de personne, de lieu et de temps (HACH : 22) ou du discours direct (HACH-Text : 370). Quant à la notion de modalisation, les relations qu’elle entretient avec l’énonciation sont encore plus incertaines8, même si certains sommaires la font figurer, avec d’autres notions, sous un même chapeau intitulé « l’énoncé » (HAT) ou « Discours et énonciation » (BOR). Force est de constater que ces regroupements (d’ailleurs hétérogènes suivant les manuels) ne sont que de façade ; en tout état de cause, ils ne donnent pas lieu à une présentation unifiante du domaine justifiant ces choix.

• 9  « Un énoncé comporte des marques plus ou moins visibles de la subjectivité de celui qui parle, c’e (...)
• 10  Listes inspirées de la linguistique pragmatique et en particulier de l’ouvrage de référence de C.  (...)
• 11  On peut supposer que l’élève n’aura pas de difficulté à utiliser « vert » ou « plat », mais aura p (...)

6L’approche de la modalisation dans les manuels met au jour la difficulté à cerner la notion et à en proposer une définition claire et utile pour les élèves. M.-L. Elalouf et M. Kerinec (1999) avaient déjà bien identifié en quoi elle pose problème dans le cadre de l’enseignement ; la variabilité à l’œuvre dans la définition qu’en donnent les ouvrages de référence serait l’une des raisons du caractère insaisissable de la notion, plus ou moins extensible. Si on l’entend classiquement, et c’est le cas dans les manuels, comme le processus par lequel le sujet de l’énonciation manifeste son attitude à l’égard de son discours, alors la modalisation – synonyme de subjectivité 9 — est partout : « la présence de l’énonciateur est consubstantielle à l’énoncé » (Elalouf et Kerinec, 1999 : 100). On ne peut alors s’étonner des listes démesurées, soumises à une forte variabilité dans les manuels des marques de modalisation10, auxquelles on va tenter de sensibiliser l’élève. Le problème, bien sûr, est que l’entreprise est sans fin, et que les marques appartiennent à des plans divers. Citons par exemple NAT qui propose l’inventaire suivant : « Pronom personnel, formules particulières (pour moi, d’après les scientifiques, etc.), verbes (croire, estimer, prétendre, etc.), adverbes (probablement, etc.), conditionnel, choix du lexique (termes dévalorisants ou valorisants) niveau de langue, comparaison et métaphore », ou encore DID, qui envisage de façon très large les marques exprimant l’appréciation subjective, incluant le « jugement esthétique ». Dans l’exemple : « c’est là une île très verte, plate et fertile », les adjectifs « verte » ou « plate » sont considérés comme des marqueurs de subjectivité. Avec une telle analyse, on peut craindre que les élèves se noient dans ces marques et ne discernent plus celles qui leur seraient réellement utiles en production11.

7Au-delà du problème de marquage de la modalisation, la notion même de subjectivité, et son supposé corollaire celle d’objectivité, implique une confusion faisant obstacle à la démarche d’appropriation par les élèves des outils de la modalisation, car dans son opposition à « subjectif », un énoncé « objectif » est assimilé à « neutre » (BOR : 276, HACH : 178, BEL : 327). Ainsi, en listant « les marques plus ou moins visibles de la subjectivité de celui qui parle, c’est-à-dire des sentiments ou des jugements de valeur, positifs ou négatifs qu’il remarque », l’un des manuels signale que « lorsque ces marques sont effacées, l’énoncé est neutre, plus objectif » (NAT : 332).

• 12  L’étymologie de « neutre » est de ce point de vue éclairante : neuter en latin renvoie à l’idée d’ (...)
• 13  Sur un terrain de football, un arbitre est précisément défini comme celui qui prend position (c’es (...)

8Cette assimilation généralisée du concept de neutralité à celui d’objectivité pose problème : la neutralité ne fait sens que lorsque le locuteur/énonciateur ne prend pas position face à plusieurs points de vue antagonistes12. Un énoncé « neutre » (si tant est que la catégorie existe) se définit donc par une absence de prise de position du locuteur (ou de point de vue, dans le sens argumentatif du terme) ; un énoncé « objectif » quant à lui peut comporter des traces du point de vue pris en charge par le locuteur. La distinction entre neutralité et objectivité nous parait fondamentale quand on traite de la modalisation, et aisément assimilable par les élèves13 : associée à la notion de genre, elle permet de renverser l’approche de la notion, en l’envisageant non plus à partir des marques (approche dont on a évoqué les risques potentiels de noyade dans la profusion et la confusion des plans d’analyse) mais à partir des opérations énonciatives, dont on fait l’hypothèse qu’elles supportent davantage de sens et sont plus utiles à l’activité d’interprétation ou de production de textes. Il ne s’agit pas de négliger l’analyse des marques, indispensable à l’enrichissement de la palette linguistique des élèves, mais de procéder ainsi à une démarche didactique autorisant une sélection réfléchie de ces outils. Ainsi, dans le cadre du discours argumentatif, lorsque les élèves sont appelés à construire (ou identifier dans un texte) un point de vue, on peut les inviter à puiser dans les outils linguistiques s’inscrivant sur l’axe de la certitude (voir par exemple le tableau exemplifié chez H-EDUC, où l’on répertorie des marques indiquant le degré d’assurance du locuteur). La notion d’effacement énonciatif prend ici tout son sens : il s’agit de défendre un point de vue (et donc, encore une fois, de sortir de la neutralité) tout en centrant le discours sur son objet, et non sur soi. Formulé plus simplement, il s’agit de transmettre l’idée que donner son avis sur une question en construisant des arguments n’est pas la même chose qu’exprimer ses sentiments et émotions.

• 14  Ainsi, dans un article de recherche, un énoncé caricatural tel que « Seule la linguistique de corp (...)

9Parallèlement, dans le cadre d’une séquence sur la description, il peut être intéressant de mobiliser la modalité axiologique (allant du favorable au défavorable par exemple, ainsi que le propose HAT) ou les modalités appréciatives (BEL-G) selon la terminologie employée. Il ne s’agit plus de viser l’objectivation constitutive du discours argumentatif, mais de jouer sur le plan des affects, en les donnant – ou pas, ou plus ou moins – à voir. Dans ce cas précis, on comprend mieux comment « neutre » et « objectif » peuvent s’amalgamer. Ainsi, « objectif » est défini dans un glossaire de manuel comme ce « qui est exact, conforme à la réalité et qui ne reflète en aucun cas le point de vue de celui qui s’exprime. Antonyme de subjectif ». De la même façon, « subjectif » est ainsi caractérisé : « qui reflète les pensées, les sentiments de celui qui parle ou qui écrit. Une description ou un portrait peuvent être objectifs ou subjectifs. Par exemple, un portrait peut refléter la tendresse, l’admiration ou au contraire la haine, le mépris que l’on éprouve pour quelqu’un. » (BOR : 395). La subjectivité est exclusivement reliée aux affects, qui viendraient fausser la réalité « vraie ». Le « point de vue » est assimilé à sentiments, et non à prise de position. On touche sans doute ici à la source de la confusion entre neutralitéet objectivité. Dans la description, les marques de « subjectivité » servent à exprimer le ressenti du locuteur (et leur absence caractériserait un énoncé « neutre » ou « objectif »). Dans l’argumentation en revanche, ces marques dites également de « subjectivité » (pourtant d’une tout autre nature) traduisent au contraire une relation de mise à distance du locuteur avec son objet (et leur absence caractériserait un énoncé en aucun cas neutre, et qui pourrait même être qualifié de « subjectif 14»). Dans ce dernier cas où il s’agit de construire un point de vue, ces marques servent (au lieu de s’opposer) à l’objectivité au sens argumentatif du terme.

• 15  Cette conception est reprise à peu près dans les mêmes termes par tous les manuels.

13Malgré l’introduction, pertinente, dans certains manuels des pensées rapportées (HAT consacre une leçon aux « paroles et pensées rapportées »), l’intégration du discours rapporté dans une conception plus globale, polyphonique, reste embryonnaire. On ne prend pas en compte les énoncés en « selon X », « d’après Z » (« modalisation en discours second » de Authier-Revuz, 1992, 1993), pourtant essentielles pour marquer un point de vue, dans certains genres d’écrits. Bien entendu, il n’est sans doute pas utile, à ce niveau, de proposer un inventaire organisé de toutes les formes de mentions ni d’intégrer le « discours direct libre », comme le suggère encore Authier-Revuz. L’objectif serait plutôt, selon nous, de doter les élèves d’un cadre interprétatif cohérent, qui leur permette de comprendre à quoi correspondent les différentes manières de prendre en compte le discours d’autrui. Or, dans l’ensemble, on ne voit guère cette volonté de poser une grille interprétative. On retrouve ainsi, dans les manuels, posée comme une évidence, la trilogie classique DD/DI/DIL, à quoi s’ajoute désormais, par un emprunt terminologique à Genette (1972 : 189), le « récit de paroles » réduit ici au discours narrativisé. Cette introduction peut sembler une ouverture intéressante, mais son ajout reste peu finalisé. Bordas par exemple15 signale dans un encadré (« Ce qu’il faut savoir ») : « Il y a quatre manières de rapporter des paroles dans un récit » (BOR- TLL : 351).

• 16  La métaphore spatiale ne doit pas occulter le fait que l’on s’intéresse également ici à la deixis (...)
• 17  Cette articulation fait cependant l’objet de recherches actuelles. Dans la lignée des travaux de A (...)
• 18  Cette question, importante, du repérage dans l’espace énonciatif sera envisagée à travers ses impl (...)

16Si l’on accepte les constats qui découlent de l’analyse des manuels de 3e, on voit à quel point il est difficile de proposer une vision cohérente de l’énonciation. Nous proposons donc en premier lieu de distinguer plus clairement qu’il n’est fait actuellement dans les ouvrages analysés (ainsi que dans les Instructions officielles), entre les deux dimensions fondamentales du système énonciatif, la première concernant ce que l’on pourrait appeler l’espace énonciatif 16, subsumant la question du repérage référentiel, et la seconde, traitant du sujet modal et de la dimension intersubjective, dont rendrait compte la notion de prise en charge énonciative. Cette dichotomie, si elle laisse non résolu le problème, non trivial, de l’articulation des deux notions17, permet d’éviter de tout mélanger, et autorise une approche plus raisonnée. Elle permet en particulier de sérier les formes d’aides qui pourraient être apportées aux élèves sur ces deux plans, en référence à des problèmes de lecture ou d’écriture mieux circonscrits. Nous allons nous attacher essentiellement ici à la prise en charge énonciative : la question de l’espace énonciatif, étant donné sa complexité, et les difficultés qu’elle pose, tant pour la théorie énonciative que pour une opérationnalisation didactique, mérite un traitement circonstancié que nous renvoyons à une contribution ultérieure18.

• 19  Certains chercheurs utilisent responsabilité énonciative comme synonyme de prise en charge, mais i (...)
• 20  Les documents d’accompagnement des programmes de 3e préconisent explicitement, dans un paragraphe (...)

17Il existe en effet une autre possibilité, guère exploitée jusqu’à présent, de mettre en cohérence deux des principales notions clés que l’on trouve généralement traitées isolément dans les manuels, la modalisation et le discours rapporté : c’est de les envisager à partir de la notion de prise en charge énonciative19. Cette notion nous parait particulièrement utile, pour aider l’élève aussi bien à analyser des textes, qu’à produire des textes dans lesquels il lui faudra défendre un point de vue personnel en l’appuyant sur des assertions prêtées à d’autres. Il y a en effet un réel enjeu, tant au plan des pratiques de lectures « méthodiques » ou « critiques » qui vont devenir la règle au lycée, qu’au plan des écrits à produire – résumés, commentaires, dissertations – qui vont être de plus en plus demandés dans la suite de la scolarité, à mettre en place les outils nécessaires d’une prise de conscience sur ce plan, l’élève ayant de plus en plus à situer son point de vue par rapport à celui d’autrui20.

• 21  Voir sur ce point les précisions fournies par Dendale et Coltier (2005).
• 22  Nous suivons en cela P. Dendale et D. Coltier (2005), dans leur article consacré à une discussion (...)

19Comment définir alors la notion de prise en charge énonciative ? Introduite par Ducrot, puis « reniée » 21, l’expression a servi dans des cadres théoriques variés : on la retrouve actuellement Z. Guentcheva qui ajoute aux modalités logiques classiques, la manière dont l’énoncé est « médiatisé » (Guentcheva, 1996) ; les opérations de prise en charge recouvrent alors plusieurs opérations élémentaires : « je dis que ce que je dis est vrai » (assertion), ou « je dis que ce que je dis est possible », ou « je dis que ce que je dis est dit par un autre ou déduit à partir d’indices, ou attesté par un témoin (vu ou entendu) », etc. Cet élargissement nous semble intéressant, notamment dans la perspective d’une intégration du discours rapporté, mais n’a de sens que si l’on accepte de définir un noyau commun : le fait que le locuteur informe sur le statut de la vérité proposé à travers l’énoncé, soit qu’il assume l’assertion, ou signale son degré de probabilité, soit qu’il marque son retrait, et indique qu’il n’en revendique pas totalement la responsabilité (assertion présentée comme émanant d’un tiers, ou inférée à partir d’indices). C’est bien le statut de la vérité de l’énoncé qui est déterminant pour fonder une approche cohérente de la prise en charge énonciative22, au moins lorsqu’on l’envisage dans son sens le plus spécifique. « Prendre en charge » se décline alors soit à travers l’énonciation d’une assertion, dont on devient alors responsable, soit – et c’est bien un deuxième cas de figure – à travers l’accord que l’on manifeste avec un énoncé, proféré ou écrit par un autre (ou par soi-même à une autre occasion). Inversement, le locuteur peut refuser de prendre en charge un énoncé, soit qu’il manifeste son désaccord, soit qu’il refuse de prendre position et adopte une position de neutralité. Nous rappellerons en outre l’importance de l’ancrage affectif de la prise en charge énonciative, ancrage qui se marque lexicalement à travers différents types de traces. Ce sont ces différentes places de la prise en charge qui nous semblent pouvoir faire l’objet d’un travail didactique, mettant en relation le travail sur la modalisation (qui permet par exemple de préciser le degré de prise en charge) et celui sur le discours rapporté (qui fournit des moyens concrets pour se désengager ou s’abriter derrière l’autorité d’un autre).

• 23  Programme d’études du cours de français, Enseignement professionnel, Deuxième et troisième degrés, (...)

20Travailler ce concept de prise en charge avec les élèves n’est pas utopique : une telle direction de travail est, par exemple, déjà esquissée par certains programmes de l’enseignement secondaire en Belgique23. On y trouve explicitement détaillés, sous la mention « Assurer la prise en charge énonciative », les différents types de marques lexicales permettant d’« inscrire la subjectivité du scripteur », en traduisant sa réaction émotionnelle ou son évaluation (sous l’axe bon/mauvais et l’axe vrai/faux/incertain) ; la question des discours rapportés y est traitée sous le même chapeau, à partir de ses fonctions (mise à distance du discours de l’autre, annexion du discours de l’autre). On n’échappe évidemment pas non plus, dans une telle optique, aux simplifications, et cette approche reste trop rudimentaire, dès lors qu’il s’agit, par exemple, d’examiner en finesse les usages les plus complexes du discours indirect libre, dans les textes littéraires – mais cela serait tout aussi vrai des usages journalistiques ou du récit oral. En effet, la question du point de vue, souvent associée à celle de prise en charge, reste traitée ici, sans que soit prise en compte la richesse métaphorique même de la notion de « point de vue », qui implique qu’un lien explicite soit effectué entre le sens perceptif pris en compte par la narratologie et le sens énonciatif (Rabatel, 1998, 2003). Une telle articulation est sans doute possible au niveau du lycée, mais elle semble prématurée pour le niveau que nous avons considéré. Telle que nous l’avons envisagée, la notion de prise en charge énonciative fournit au moins un de ces principes de cohérence que nous cherchions, et représente par là même un progrès par rapport aux présentations faites actuellement dans les manuels.