1. Introduction

1L’usage du numérique et en particulier ses potentialités d’action pour l’écriture créative est un champ encore peu documenté par des corpus de textes d’apprenants en langue étrangère (LE). Nous proposons d’analyser deux corpus à la lumière de la notion d’affordance. Dans cette étude, nous utilisons le matériau issu de deux ateliers d’écriture créative en langue seconde dans deux contextes, l’Université Sorbonne Nouvelle (désormais USN) et Cergy Paris Université (CYU), en nous appuyant sur des outils numériques de correction et d’enrichissement textuel d’une part, des outils d’enregistrement des opérations d’écriture d’autre part, pour recueillir des traces de processus d’écriture dans une perspective qualitative, réflexive et génétique. Le croisement et l’analyse de ces deux corpus incitent à interroger sur le plan instrumental et le plan didactique les outils numériques sélectionnés comme des catalyseurs pour l’écriture créative en LE. Au premier plan, quels rôles jouent concrètement les affordances d’outils numériques de correction et d’enrichissement textuel dans un atelier d’écriture en LE ? Quelles appropriations peut‑on observer de la part des scripteurs ? Partant, quels aménagements didactiques sont à envisager ? Après avoir exposé le cadre théorique et les modalités de recueil des données, nous montrerons la diversité et les limites des affordances en fonction des dispositifs proposés, avant d’aboutir à des recommandations didactiques.

2. Cadre théorique et épistémologique

2.1. Cadre de la pratique : des écritures créatives en FLE

2Les approches créatives développées à USN et CYU appartiennent à une didactique des langues prenant en compte la dimension subjective de l’apprentissage d’une nouvelle langue et intégrant la littérature dans une « conception relationnelle de la construction subjective » (Woerly, 2024, p. 21). La littérature, en tant qu’art du langage, joue un rôle majeur pour le développement de compétences écrites en français langue étrangère (FLE) en ce qu’elle implique « une relation sensible et sensorielle à la matérialité de la langue et à la signification des mots » (Godard, 2015, p. 302). Les pratiques d’écriture créative à l’université relèvent d’un changement de paradigme didactique dans la mesure où elles déplacent la focale sur les « gestes de création engagés par le sujet scripteur » (Petitjean, 2023, p. 31). Dans ce cadre, nous nous sommes demandées comment les outils numériques de correction et d’enrichissement textuels sont à même de faciliter les pratiques créatives en LE. Quelles stratégies et pratiques d’écriture élaborées par ces outils les apprenants vont‑ils privilégier et à travers quelles affordances ? Dans quelle mesure les outils numériques vont‑ils également permettre de rendre compte des différentes opérations des scripteurs ?

2.2. Cadre d’analyse

2.2.1. Affordances du numérique pour l’écriture créative

3Notre analyse comparative s’appuie sur l’étude des affordances provoquées par l’environnement numérique qui incite à questionner les nouveaux enjeux liés à l’écriture numérique pour les pratiques de classe (Lacelle & Lebrun, 2016). Le concept de l’affordance, issu de la psychologie (Gibson, 1961, cité par Luyat & Regia-Corte, 2009) est utilisé pour analyser les interactions homme-machine (Norman, 2002 [1988]). La matérialité des supports joue un rôle dans la lecture comme dans l’écriture (Olive et coll., 2010) : nous nous demandons de quelle manière le numérique vient orienter les pratiques d’écriture créative, notamment en envisageant l’influence des diverses fonctionnalités des logiciels proposés dans les ateliers d’écriture en LE. La facilité à corriger les erreurs linguistiques et à enrichir les textes permet‑elle une plus grande créativité, plus d’essais ou de prise de risque ? La notion d’affordance permet de mieux observer l’orientation de l’action par un objet : « Dans sa définition la plus sommaire, l’affordance s’entend comme l’incitation à l’action. Les objets environnants lancent des signaux qui suscitent de la part des organismes un certain éventail d’actions. » (Ghliss et coll., 2019) L’historique des textes nous permet d’observer des actions privilégiées, répétées, des régularités dans l’écriture et de voir quelles fonctionnalités du numérique sont le plus aisément investies par les apprenants. « Les objets, (artefacts/outils) sont médiateurs d’activités et leurs affordances se développent au fil du temps par l’usage. » (Hamel et coll., 2021) Les outils numériques choisis pour ces deux ateliers d’écriture composent un « espace d’exposition discursive » auquel sont confrontés les apprenants et qui configure leur « espace de production discursive » (Develotte, 2006, p. 1). Ces supports de production engendrent d’autres manières de penser l’écrit et le rapport au texte, et de nouvelles actions produites par les affordances, qui « participent à l’élaboration des discours » (Paveau, 2015). Ce sont en particulier ces affordances « pragmatiques » liées aux savoir‑faire, procédures et outils mobilisables (Reyssier, 2020), perçues par les utilisateurs comme efficaces pour agir, que nous souhaitons observer.

2.2.2. Projets ou dispositifs ?

4Nous utilisons le terme de dispositif pour désigner deux projets d’écriture se déroulant sur le temps long, sans relever véritablement d’une configuration finalisée. La souplesse des activités nous incite à discuter cette notion de dispositif en tant qu’« objet intermédiaire ambivalent », « un moyen de médiation qui organise de façon plus ou moins rigoureuse un champ de relations fonctionnelles entre humains et outils, buts et moyens, intentions et actions » (Linard, 2002, p. 2). Le terme recouvre pour nos propositions des formes beaucoup moins planifiées puisque les deux corpus impliquent une mise à disposition d’outils numériques en vue de faciliter la production de texte, mais sans ordonnancement ni stratégie déclarés : il s’agirait alors d’une « mise en action d’un sujet par un agencement d’éléments favorisant l’apprentissage » (Bishop & Dupont, 2023, p. 7). Nous inscrivons notre démarche dans un modèle expérientiel, constructiviste et interactionniste dans la mise en relation de l’apprenant avec un univers discursif influençant ses pratiques d’écriture (Paveau, 2015).

2.2.3. Génétique des écrits d’apprentissage

5La génétique textuelle, d’abord littéraire, a ouvert la voie à une étude des brouillons d’élèves. Fabre-Cols (2004) analyse les corpus d’apprenants et les formes des réécritures dont ils témoignent en partant des grandes opérations de substitution définies par la critique génétique (ajouts, suppression, remplacement et déplacement [Grésillon, 1994]) de manière quantitative et qualitative. Notons l’intérêt du numérique pour l’observation du processus d’écriture : Doquet s’appuie sur le logiciel Genèse du texte pour rendre compte des « opérations linguistiques » (2011, p. 25) identifiables dans le pré‑rédactionnel. L’approche génétique s’attache à analyser les phases de réécriture (Similowski et coll., 2018) relevant de la révision, mais aussi les modes de planification des avant‑textes. Lumbroso (2008), à partir des analyses de Louis Hay, définit ainsi des procédures différentes dans les brouillons d’élèves, entre écritures « à programme », s’appuyant sur une planification, et écritures « à processus », de type linéaire, cursive.

3. Cadre méthodologique

3.1. Corpus USN

3.1.1. Dispositif pédagogique

3.1.2. Méthode de recueil et d’analyse des données

3.2. Corpus CYU

3.2.1. Dispositif pédagogique

3.2.2. Méthode de recueil et d’analyse des données

9Sept textes ont été rédigés par les apprenants dans le corpus CYU, six sous format numérique et un sous format papier puis numérique. Nous avons demandé aux étudiants d’accompagner leur texte d’enregistrements des étapes d’écriture, les outils d’enregistrement étaient laissés au libre choix mais nous avions, au préalable, présenté des logiciels tels que Quick Time Player ou l’outil enregistreur d’écran sous Windows. Ces logiciels permettent d’accéder aux diverses opérations effectuées par les scripteurs dans l’espace numérique. Les enregistrements ont parfois été spontanément accompagnés de commentaires des étudiants qui expliquent les étapes d’écriture de leur production, nous avons nommé ces commentaires « commentaires compagnons ». Pour nos analyses de corpus, nous avons croisé les textes créatifs produits avec les textes de lecteur sur Moodle afin d’observer leur éventuelle réutilisation, les commentaires compagnons ainsi que les enregistrements effectués dans le processus d’écriture. Ces enregistrements nous ont permis en particulier d’observer les fonctionnalités des outils d’écriture utilisés ainsi que les affordances privilégiées par les étudiants dans l’écriture de leur texte, en particulier les affordances « pragmatiques » jugées efficaces dans l’action d’écrire. Dans la mesure où notre corpus est quantitativement limité, nous proposons une étude exploratoire des phénomènes remarqués, destinée à être étendue à des corpus plus larges.

3.2.3. Synthèse des deux corpus

10Le tableau ci‑dessous synthétise les données des deux corpus présentés.

Tableau 1. – Tableau synthétique des deux corpus.

	Textes	Longueur	Autres types de données	Durée
USN	Textes créatifs : 52 Dont textes avec historiques des versions : 39 Commentaires liés	De quelques lignes à deux pages
CYU	Textes créatifs : 7	Une ou deux pages	1 vidéo Quick Time Player	30 minutes
	Journaux du lecteur : 15	De 10 à 20 lignes	1 vidéo Windows	1 h 17
	Commentaires compagnons : 5	Une page

11Les outils de l’analyse du discours numérique seront convoqués pour l’analyse des résultats, pour observer dans leur entier « les environnements des énoncés » et non pas seulement les textes et les discours (Paveau, 2015, p. 1). Ainsi, l’ensemble des discours, objets et outils numériques considérés comme un système (l’utilisation des logiciels mais également des claviers, écrans, etc.) sera pris en compte selon une perspective écologique (Paveau, 2015), et selon l’analyse des affordances des outils proposés (Develotte, 2012).

4. Résultats

4.1. Le primat des affordances de révision microtextuelle

12Pour le corpus USN, nous classons l’ensemble des opérations en deux catégories, le rédactionnel étant traité avec les outils de la génétique textuelle, l’interactionnel observant la présence de commentaires de relecteurs et les réponses liées. Par microtextuel, nous entendons les commentaires portant sur le niveau du syntagme ou infra, par macrotextuel les commentaires portant sur les personnages, la narration ou la réception.

Tableau 2. – Opérations dans le corpus USN.

Catégorie des opérations	Type d’opérations	Nombre	%
Rédactionnel	Ajout	33	17,6
	Suppression	10	5,3
	Remplacement	142	75,9
	Déplacement	2	1,1
	Total	187	100
Interactionnel	Commentaire microtextuel (suggestion)	153	54,8
	Réponse à un commentaire micro (remplacement)	97	34,8
	Commentaire macrotextuel	26	9,3
	Réponse à un commentaire macro	3	1,1
	Total	279	100

13L’analyse des données relevant du rédactionnel met en évidence le primat des affordances de révision microtextuelle. Le bilan des types d’opérations montre en effet la part très importante des opérations de remplacement : elles représentent 76 % des opérations de type rédactionnel. Fabre-Cols (2002) montrait déjà que le remplacement était l’opération linguistique la plus fréquente lors de la phase de réécriture. Similowski et coll. (2018) relèvent également un taux de 48 % de remplacements dans les traces de réécriture de brouillons d’élèves et notent que « l’opération majoritaire est le remplacement ». Dans notre corpus, la proportion est beaucoup plus importante. Il faudrait pouvoir comparer avec les manuscrits des étudiants engagés dans le même dispositif : les textes qui ne sont pas nativement numériques connaissent‑ils également des proportions différentes dans le rapport entre les opérations ?

14L’historique permet d’expliquer la proportion importante des remplacements : il montre que les fonctionnalités « suggestion acceptée » ou « correction » du traitement de texte sont largement utilisées. Sur 39 textes, plus de la moitié (20) fait apparaitre des remplacements qui relèvent de suggestions acceptées, issues de commentaires microtextuels parfois liés à l’utilisation du mode « suggestion », qui permet de proposer une correction puis de la valider aisément. Seuls trois de ces commentaires ou de ces suggestions au niveau macrotextuel font l’objet d’une réponse ou d’une prise en compte dans l’écriture, alors que 97 interventions microtextuelles sur 153, les deux tiers, donnent lieu à une prise en compte. La différence est très nette. La facilité à corriger les suggestions de modification par un simple clic renforce la modalité dominante de la réécriture : l’opération « remplacement » devient une opération de validation d’une correction, en raison des affordances du traitement de texte collaboratif.

15Par ailleurs, la fonctionnalité « correction » témoigne de l’emploi du correcteur automatique. Les suggestions acceptées liées au correcteur automatique sont détectables lorsque le mot est intégralement remplacé, montrant une suppression ou un ajout par acceptation de la proposition, par exemple :

(1)
C’étatC’était tellement rare de trouver mon père

(2)
c’était ses fameux pancakes qu’il a préparépréparés

16Les suggestions faites par des relecteurs sont, elles, visibles, grâce à l’historique des versions.

(3)
Ma grand-mère et moi étaient en train de regarder regardant un film comme chaque dimanche.

17Ici, « en train de regarder » est proposé par un relecteur puis accepté par l’auteur. On peut dès lors se demander si le logiciel Google documents utilisé en lien avec un correcteur n’oriente pas l’attention des apprenants vers des questions de correction orthographique ou syntaxique, renforçant encore la place des corrections de surface dans la réécriture, largement montrée par la génétique textuelle.

18Prendre en compte les réactions de lecteurs apparait, par contraste, comme très couteux cognitivement, et les suggestions touchant à des éléments de haut niveau (thèmes, narration, etc.) sont laissées de côté. L’analyse de l’interactionnel le montre. Les précisions demandées en commentaire, comme celle reprise dans l’exemple 4 ci‑dessous, ne trouvent de réponse que dans trois cas. Les réactions non plus ne sont pas commentées.

(4)

19Ainsi, seules certaines interactions numériques donnent lieu à une réponse : celles qui impliquent une réflexion macrotextuelle, l’ajout de nouveaux éléments ou encore une réponse émotionnelle sont laissées de côté.

4.2. Les observables dans les processus d’écriture enregistrés

20Dans le corpus CYU, plusieurs types de textes ont été produits au cours de l’expérimentation à partir de la contrainte demandée : deux textes autobiographiques évoquant un parcours personnel de migration d’une part, et un passage de l’enfance à l’âge adulte d’autre part ; un texte narratif opérant des procédés de réécriture à partir des personnages de Cœur du Sahel ; quatre textes argumentatifs ou explicatifs évoquant les multiples significations du verbe s’échapper, parfois dans une approche comparative avec la langue première ou d’autres langues comme l’anglais. Le corpus de génétique textuelle recueilli indique des utilisations de l’environnement numérique diversifiées, comme le montre le tableau 3 ci‑dessous.

Tableau 3. – Les affordances du corpus CYU.

Type d’enregistrements	Logiciels / outils numériques utilisés	Types d’affordances
Captures d’écran de différents sites web   Commentaires compagnons	Capture d’écran	Pas d’enregistrement d’affordance
Montage captures d’écran de sites web et commentaires	Capture d’écran et Power Point	Clic droit/accepter la proposition et insérer
Montage de photos de textes de Cœur du Sahel et de brouillons du texte créatif	Caméra d’un téléphone	Pas d’enregistrement d’affordance
Montage de captures d’écran de sites web et du Journal du lecteur, photos des brouillons	Capture d’écran	Clic droit/accepter la proposition et insérer
Montage de captures d’écran de site web insérées dans le texte final	Capture d’écran	Pas d’enregistrement d’affordance
Enregistrement de l’écran pendant l’écriture	Enregistreur d’écran sous Window   Pad sous Mac pour travailler sur plusieurs pages simultanément	Clic droit/accepter la proposition et insérer   Clic droit/rechercher une proposition et insérer
Enregistrement de l’écran pendant l’écriture	Quick Time Player   Reverso   Deux fenêtres de travail simultanées	Clic droit/accepter la proposition et insérer   Clic droit/ouvrir une fenêtre Reverso pour traduire

22Si les captures d’écran et les montages photos ne permettent pas d’observer l’activité des affordances dans le processus d’écriture, en revanche, les deux enregistrements vidéo d’écran font état d’actions centrées sur : clic droit/accepter et insérer la proposition automatique de correction grammaticale ou orthographique et cliquer/ouvrir une fenêtre pop‑up permettant la traduction automatique sur Reverso, établissant une navigation sur deux fenêtres simultanément, comme dans l’exemple 5 sur Quick Time Player.

(5)

23Dans le deuxième enregistrement vidéo, le logiciel DeepL a été très utilisé, en particulier l’affordance clic droit/« alternatives », rechercher et insérer une proposition du logiciel, essentiellement liée à des sélections de synonymes et d’enrichissements du texte comme dans l’exemple 6.

(6)

24Le clic droit/insérer permet ici d’opérer un choix parmi différentes propositions de DeepL, l’opération est donc moins automatisée et laisse plus d’action à l’utilisateur. L’écriture linéaire est observée dans les deux enregistrements, avec peu de reprises et de prolongement du premier texte.

25Cœur du Sahel a été exploité dans deux textes sur sept pour les opérations « enrichir » ou « s’inspirer ». Les journaux du lecteur ont été utilisés par une seule apprenante afin d’enrichir la carte conceptuelle qu’elle a réalisée dans la rédaction de son avant‑texte :

(7)

26Cette étudiante indique en outre dans ses commentaires compagnons qu’elle a utilisé deux textes des journaux de lecteur reproduits ci‑dessous.

Extrait 2 : Forum, Post de M. (Dimanche 1^er octobre)
« des conditions de vie misérables qu’elles doivent affronter ».

Extrait 3 : Forum, Post de HY. (Lundi 23 octobre)
« la liberté n’existe pas sur terre », « je veux que tu te sentes parfaitement libre », « la liberté de choisir notre prison ».

27L’apprenante précise également qu’elle s’est inspirée de neuf mots associés au champ lexical du danger et de la fuite et de deux phrases extraites de Cœur du Sahel pour son texte final dont nous reproduisons un extrait :

Sans doute derrière l’envie de s’échapper il y a un sentiment de capture, d’être mal à l’aise, d’immobilité, de prison, une ambiance enfermée ; tandis que fuir donne une sensation de liberté, enrichir l’esprit, prendre des nouvelles énergies, trouver la paix, de bien vivre tout simplement. (Extrait 4 : Mé)

28L’écriture est planifiée à partir d’une carte conceptuelle papier qui incite à ce type d’opérations, l’écriture du texte a été effectuée sous format papier puis numérique.

29Le corpus CYU met en particulier au jour la posture réflexive suscitée par le dispositif, comme indiqué ici dans les commentaires compagnons :

Je mets beaucoup de temps à écrire un texte créatif, précisément à cause du processus de réflexion, qui tend toujours à être profond, car pour obtenir un meilleur développement du texte, je cherche toujours la façon dont le sujet se rapporte à moi, alors générer cette empathie, est complexe et parfois pas toujours facile ; mais c’est la clé pour se sentir intéressé par le sujet et lui accorder un style propre. (Extrait 5 : M.)

30Cette posture réflexive pourrait être intégrée aux diverses opérations d’écriture en insérant les commentaires directement dans les textes et en donnant la possibilité d’y répondre, ce qui permettrait une collaboration entre étudiants pour la révision et l’enrichissement de leur écriture ainsi qu’un accompagnement dans le processus de réflexion.

31Le corpus CYU indique que si les outils utilisés sont divers et propres à l’expérience individuelle de l’espace numérique de chaque étudiant, les affordances exploitées sont essentiellement liées à la correction orthographique ainsi qu’à l’enrichissement lexical, avec peu d’opérations de révision, de développements textuels ou de réécriture éventuellement médiées par les affordances. Ce constat nous amène à des propositions de mise en œuvre pédagogique, nous appuyant sur nos observations dans ces deux corpus ainsi que sur des recommandations pour la formation à l’écriture numérique (Lacelle & Lebrun, 2016).

4.3. Propositions didactiques

4.3.1. S’approprier les affordances par le partage des usages du numérique en amont de l’écriture

32Les enregistrements et historiques montrent donc à la fois des atouts et certaines limites du numérique, et offrent des pistes pour un travail réflexif sur l’écriture créative.

33Le corpus USN montre de manière très nette que le mode d’écriture dominant est linéaire. Vingt-neuf textes affichent une écriture à processus, quand trois textes seulement sont liés à une planification de l’écriture, à l’état embryonnaire : l’historique fait apparaitre une phase de notes, quelques mots‑clés, ou un répertoire lexical qui servira à développer ensuite l’écriture. Deux étudiantes ayant déjà des pratiques créatives réécrivent et enrichissent leurs textes dans un processus complexe d’ajout et de suppression. L’une part de canevas déjà très développés, qu’elle complète et modifie, l’autre part à deux reprises d’un bref texte qu’elle amplifie en amont et en aval, par bourgeonnement. Pour tous les autres, la rédaction va systématiquement du début vers la fin, de manière linéaire : les seules marques de reprise des textes sont des corrections, et il n’y a ni ajouts macrotextuels, ni réorganisations (suppressions, déplacements) de l’avant‑texte. L’historique de M. témoigne notamment d’une mise en avant explicite de cette écriture processuelle : chaque interruption de l’écriture est marquée par la mention « (À suivre…) », à la manière d’un feuilleton, en clôture du dernier paragraphe rédigé, mention qui est effacée dans la version suivante.

34Or, les avant‑textes enregistrés dans le corpus CYU nous semblent intéressants pour enrichir ces modes d’écriture linéaires et centrés sur la correction microtextuelle. Ils invitent à mettre en pratique différentes manières d’écrire afin d’introduire une dimension plus subjective dans les écrits créatifs, en particulier pour des apprenants dont la langue première n’est pas la langue d’écriture et qui ont tendance à se concentrer sur les aspects linguistiques de leur production. Le partage en cours des corpus génétiques recueillis peut permettre d’enrichir les pratiques liées à l’écrit et au numérique en montrant la variété des usages et des affordances possibles. Le web ne constitue pas un simple support pour les productions des écrits mais bien un nouvel environnement dans lequel se déploient de nouvelles manières d’écrire (Paveau, 2015) et l’accompagnement des étudiants dans l’usage des affordances pourrait les aider à reconsidérer ces nouvelles textualités numériques (Lacelle & Lebrun, 2016). Nous pouvons par exemple proposer aux apprenants USN d’utiliser le tableau blanc collaboratif de la suite Google pour montrer l’usage d’images ou de musiques pour s’inspirer, de sites web, de dictionnaires : la fonction couper-coller, le caractère collaboratif, la dimension hypertextuelle et la multimodalité permettent de partager rapidement des éléments de la phase de planification, de manière à faire prendre conscience d’autres manières de préparer l’écriture. De même, les étudiants CYU pourraient être incités à exploiter davantage les fonctionnalités de la plateforme Moodle qui permet la création de cartes mentales collaboratives par exemple en s’aidant des propositions de l’outil « Alternatives » sur DeepL par exemple. Autrement dit, faire ouvrir la boite noire des brouillons, de manière collective et réflexive, en échangeant et en nommant les différentes pratiques, voilà qui pourrait aider à dépasser une approche linéaire marquée par des corrections de surface.

4.3.2. Contrôler et compléter les effets des affordances pour favoriser les interactions

35L’approche génétique montre par ailleurs que le logiciel sélectionné ne favorise pas les interactions. Il faut veiller à contrôler la place des affordances de correction microtextuelle, qui peuvent devenir envahissantes, en plaçant explicitement la phase de contrôle linguistique en fin de travail. En LE, l’insécurité linguistique vient renforcer l’attrait des corrections automatisées, l’affordance se trouvant en quelque sorte surinvestie. Si la phase de partage de l’atelier se fait en partie hors cours, d’autres espaces d’écriture, avec des affordances facilitant les interactions, pourraient être exploités via des outils comme Instagram. Par ailleurs, veiller à l’hybridité du dispositif, en intégrant des temps d’échange à l’oral en cours, permet de construire des postures de lecteurs et des reprises des textes. Ce dispositif hybride invite à penser l’écriture sur le temps long en faisant converger temps solitaire ou collaboratif de l’écriture numérique, permettant aux apprenants de réviser et corriger leurs textes grâce à l’IA, et temps collectif de la lecture et de l’écriture dans le cadre de l’atelier.

5. Conclusion

36Notre questionnement portait sur deux niveaux d’analyse : celui des affordances des outils numériques choisis et leur utilisation par l’apprenant, celui de l’intérêt didactique des dispositifs numériques pour développer l’écriture créative en LE. Concernant le rôle des affordances, l’analyse des historiques des versions montre que l’éditeur de texte en ligne choisi favorise la dimension microtextuelle, alors que l’enregistrement des procédés d’écriture et de l’éventail d’actions mises à disposition des acteurs n’a pas permis d’observer une appropriation systématique de l’écriture créative ni un engagement dans l’écriture. Il n’a pas été observé une amplification de l’écriture ni de travail de reprise et d’affinement des sens du texte ou encore une prise de risque dans l’écriture en langue seconde. Par conséquent, au niveau didactique, il est nécessaire de compléter les dispositifs numériques pour l’écriture créative, en préservant les interactions orales en présentiel et en développant la réflexivité par une approche génétique des avant‑textes, exploitant la diversité des affordances laissée à disposition des utilisateurs afin qu’ils testent l’efficacité des fonctionnalités de manière réflexive et collaborative. Une phase de brouillon numérique avec des outils possédant des affordances liées aux associations d’idées, à la créativité informelle et multimodale pourrait aider à dépasser l’écriture processuelle avec corrections principalement formelles et microtextuelles, et constituer un dispositif complet. Nous insisterons, pour conclure, sur l’intérêt de l’approche génétique des écrits numériques d’apprenants, qui permet de mieux comprendre les modalités d’écriture et le rôle des outils numériques.