1Chacun de nous, qui s’emploierait à philosopher, fréquente le monde nouveau qui nous est imparti. Mais à quelles conditions ? Avec quel équipement ? Et dans quelle mesure contribuons-nous au monde en train de se faire ? Les notes qui suivent portent sur la question de savoir si le rapport aux pratiques pédagogiques liées aux médias en milieu scolaire peut s’affranchir d’une démarche en philosophie de l’éducation 1 ? Ce rapport forme-t-il un excès d’antithèse ? Peut-on « questionner Internet », tel, comme « objet pour la philosophie » 2 ? Au fond, la question des conceptions de l’homme sous-jacentes à la pédagogie. À la surface, la conjoncture hantée par le discours de la réforme scolaire. L’attention à la question des technologies et des médias semble récemment s’être accrue (en contrecoup des évolutions externes, pressantes) ; tandis qu’à l’opposé semblerait poindre dernièrement un renouvellement de la philosophie de l’éducation (peut-être en réaction à un déficit précédemment accumulé). Premier point commun auquel il faudrait ajouter un second : celui de la « marginalité » de ces deux domaines au sein même du discours scolaire (entre indicateurs : le discours officiel, les communications des congrès et colloques, les dossiers des revues de référence…). Ni l’un ni l’autre ne sont intégrés de manière habituelle. Chacun tend aussi à fuir son objet : si le discours nous incite à renouveler notre manière de voir, dans les faits, nous peinons à franchir le pas de cette avancée, à passer à l’acte suivant. Au fond, nous nous passerions de passage, et, pour ce, d’une philosophie de l’éducation conséquente. Tandis que certains réclament un moratoire, de fait, nous « faisons moratoire ». Plus largement, nous affrontons un risque de stérilité dans une période d’intense dispersion : paysage d’un désert grouillant de textes, en expansion continue, sans qu’aucun groupe n’en manifeste apparemment la maîtrise 3. Peut-être nous suffirait-il, pourtant, d’un infime déplacement d’angle pour faire correspondre aux nouvelles donnes, et à condition de méthode, de nouveaux trajets.

9– Clair, lorsque, à l’inverse, « L’humanité est en train de se rencontrer elle-même ». Cet « univers de choses et d’outils qui nous environne et que nous partageons pense en nous de cent manières différentes. Par là, de nouveau, nous participons de l’intelligence collective qui les a produits » (P. Lévy). Au risque par ailleurs des dégradations sémantiques en tous genres : « cyberdémocratie », « communauté virtuelle » « pratiques de la mutualisation » et nouveaux exercices de l’« esprit critique », ne manquent pas ici, un peu comme pour conjurer nos limites, comme si notre confrontation à la technique fondait en soi un dépassement de l’idéologie du moment 4. Cet univers tiendrait ainsi de l’« effondrement » duquel se réactiverait la capacité de jugement. Inversement, la philosophie retrouverait ainsi un objet inscrit dans l’historicité.

10Quoi qu’il en soit, conçu comme Nouveau monde, ce paysage déroute et désempare. Postmoderniste, il inverse en le rapport traditionnel de maîtrise (que faire alors d’une distraction généralisée ?). Au motif qu’Internet serait contemporain de la multiplication des connaissances et des accès faut-il multiplier les invocations aux Savoirs ? Société cognitive où le sujet est décidément trop éloigné des objets d’une encyclopédie ingérable, déconnecté des savoirs constitués, affecté par la dématérialisation. À la fois extériorisé de son propre artefact et interné dans son environnement 5. Quand bien même la cybernétique aura pu étymologiquement signifier l’art du pilotage.

13On soulignera ici le paradoxe ancien selon lequel ce qui participe de l’éducation se trouverait consigné d’entrée comme monde complémentaire de celui de l’éducation scolaire et en même temps, parce qu’extériorisé par un point de vue interne à l’école, différemment valorisé. On sait que l’histoire de l’éducation seconde, explicite et implicite, passe par différentes topiques : diachronique (la famille, puis l’école, puis l’éducation tout au long de la vie), organique (l’école parallèle – L. Porcher), structurelle (formel/informel), opératoire (éducation directe/indirecte – Savater). Aujourd’hui, l’éducation hors l’école se résumerait aux trois sphères de la famille (compris ses avatars actuel), de l’environnement habité (non limité aux espaces et aux rapports urbains), et des médias (toutes catégories) ; elle resterait toujours dans la sphère de l’autre culture : « ce qui est peut-être le plus paradoxal » disait déjà Maritain c’est bien que « la sphère extra-éducationnelle exerce sur l’homme une éducation qui est plus importante pour l’achèvement de son éducation que l’éducation elle-même ») 6. Or, ce paysage dissymétrique ne rend plus compte de l’état actuel de la question de la culture. Pour simplifier, à la rupture d’époque, se superposent les déplacements des frontières classiques entre l’éducation scolaire et globale, non sans rapport avec la redéfinition en cours de l’espace public, et à ses déclinaisons. Il s’agit donc de prendre en compte le fait massif que « l’information désormais passe moins par la classe que par le studio, par l’enseignement que par le renseignement, l’archive que l’actualité » 7. Faute de quoi l’école reste assignée à sa mission impossible. Depuis longtemps les termes hérités de la dualité des mondes ne suffisent plus, dépassés par les interpénétrations, les métissages, la fluidité et la porosité, pour reprendre un mot de Michel Serres.

14Le constat quasi général des caractéristiques de la cyberculture entraînerait raisonnablement la nécessité de tirer d’un côté des leçons théoriques, pour lesquelles la littérature ne manque pas (notamment sur la fabrique en cours, la « manufacture de l’humain »). Au principal, il s’agit d’un réaménagement majeur du sujet (et singulièrement du sujet de l’éducation, et de l’enfant) : c’est lui qui est sous le charme ou affecté, arraisonné par la technique (nous voilà informatisés, informés, formatés), pris dans les mailles du réseau, ayant même incorporé le contrôle de soi (c’est dire la possibilité réaliser enfin via Internet le panoptique inversé), soumis, selon les angles, aux effets de confusion et de tautisme, au paradigme marchand, aux processus de complexification et de fragmentation (la dislocation « comme de l’extérieur » se superpose à la « fragmentation de l’expérience » biographique – v. Klein, Brackelaire), de décorporation 8 :

16De l’autre, de formuler des leçons d’éducation politique et des arguments généraux pour l’éducation scolaire. Les anamorphoses liées à la technosphère touchent notre mode d’intelligibilité, et la notion même de culture ce qui habilite les termes de cyberculture (Lévy), de médiasphère, ou de téléprésence (Weissberg) 9. « Le qui former » note C. Gohier, « passe par un examen multifacettes du monde ». Au-delà, l’action éducative est invitée à se mettre à jour, ce qui passe par les interventions des spécialistes des technologies nouvelles comme par les rapports officiels 10. La phase suivante du réinvestissement de ces travaux dans la pratique (ou, à l’inverse, de la théorisation des pratiques) pose en elle-même massivement problème : « formidables défi réponses dérisoires ? » Ce qui soulignerait le paradoxe d’un progrès apparent au moment où nous ne pensons plus en termes de progrès.

19– Au sens de la tradition. D’un côté, la continuité, de l’autre la rupture – une des raisons pour lesquelles on ne peut plus opposer la transgénie des médias qui communiquent, à la constance du sujet – le maître qui transmet –, dès lors qu’on aborde la difficulté du sujet « englouti dans sa propre archive » (Sloterdijk). Ce qui serait banal : remarquer que ce qui se trouve engagé dans notre rapport éducatif aux TIC, c’est la question de l’héritage et de l’engagement, celle de la signification des actes de chacun dans une histoire, et dans l’intervalle que nous fréquentons et que nous avons tant de mal à penser, celle de la détermination politique (qui ne dépend pas de la seule qualité du constat) 11.

21En quoi alors quelque chapitre du texte de la transmission peut-il ici s’écrire, comme dans chaque moment de mise à l’épreuve du projet éducatif ? Comment aujourd’hui renouveler le geste ? 12 Et où « trouver la passe » ? Si en effet nous ne pouvons échapper à notre condition de passagers (continuités/ruptures, postmodernité/hypermodernité, etc.) nous devons accepter une nouvelle liberté, une exigence de réflexivité supplémentaire et rechercher un accompagnement à la mesure.

25Ce n’est plus la seule télévision qui est l’emblème des enjeux de la relation entre les médias et l’école 13, mais l’Internet. Qu’avons-nous à en faire, comme pédagogues ? Une abondante littérature porte sur les effets de l’intégration des NTIC et de l’imaginaire de l’innovation sur la relation et les méthodes pédagogiques, soulignant que les nouveaux médias sont bien une opportunité supplémentaire mais que le potentiel des techniques disponibles n’en garantit pas l’appropriation, que les seules innovations techniques n’entraînent pas automatiquement le changement. Le consensus sur l’équipement n’est pas assorti ipso facto de pratiques, au moment où nous croyons disposer des meilleurs moyens 14.

26Comment « instituer une autre organisation de l’école ? L’effort consenti en investissement en matériels n’a pas d’équivalent dans le domaine méthodologique et pédagogique : comme s’élabore de fait, la « phase réflexive critique » de l’élaboration conflictuelle du changement en éducation » en suite d’une critique de l’hégémonie de l’idéologie technologique, intégration « menée dans le cadre d’une programme pédagogique maintes fois proposée » 15 ?). À l’effervescence de la rencontre entre système éducatif et nouvelles technologies n’a pas correspondu une intensité relative au rapport de l’école et des médias, encore moins répondu une production méthodologique convaincante. Nous voyons là un point de maintenance de l’anaphore de la « crise » qui accompagne le discours scolaire : en maintenant une attente insatisfaite, en laissant vacant un espace d’incertitude générateur d’angoisse. Il est à craindre que les réponses ne s’alignent sur l’univers concerné et sur la référence dominante (cognitivisme de l’information, positivisme de la communication) au lieu de l’analyser. De manière plus générale, entre techno-logie et idéo-logie, nous nous passons bien de méthodo-logie et nous exténuons aux deux pôles du technicisme (qui a envahi le discours scolaire) et de l’intellectualisme (autorisant une dissertation sans épreuve).

27Le support en effet ne crée pas la vertu, et l’on sait par exemple combien il est insupportable à un esprit « anallactique » d’abandonner la « posture frontale » (qui ne se limite pas au standard de l’enseignant de base enfermé dans sa classe !). Les stratégies de confusion entre autorité et soumission, qui s’opposent à la visée d’épanouissement de la personnalité, au profit de l’adaptation à un conformisme préexistant, passent aussi par un ordre symbolique 16.

28On a même vu dans Internet la réalisation symbolique d’un des rêves d’Ivan Illich : « quatre organismes, grâce auxquels celui qui veut s’éduquer puisse bénéficier des ressources qu’il juge nécessaires : « un premier chargé de mettre à la disposition du public les objets éducatifs, c’est-à-dire les instruments, les machines, les appareils utilisés pour l’éducation formelle », « un second permettant l’échange des connaissances » (liste de personnes disposées à faire profiter les autres de leur compétence « quelle qu’elle soit », « un troisième “facilitant les rencontres entre pairs” par un véritable “réseau de communication” un quatrième favorisant la recherche des êtres humains possédant une sagesse pratique” c’est-à-dire “d’éducateurs indépendants” pouvant être utiles à ceux qui les choisissent ou les élisent » (La Société sans école) 17.

31Pourrait-on réunir comme « mouvement » les nombreuses initiatives, restées éparses, qui ont germé dans les années 1980 ? 18 Toutes expériences « à dominante » selon leur origine ou leurs terrains : fictions (simulations globales et écriture multilatérale ; information d’actualité (micro-réseaux de journaux en milieu scolaire) ; sociocognitivité (réseaux d’échanges de savoirs, arbres de connaissances), réseaux d’établissements européens et expérimentaux, correspondances utilisant les TIC (fax, vidéocorrespondances), etc., toutes actions à vocation modélisante, pouvant être conviées à une féconde confrontation, qui se sont donc influencées et ont influencé, sans pour autant dépasser à ce jour leurs particularismes et leur marginalité pour en mettre en discussion les principes, passer à un stade de coopération pédagogique 19.

34L’idée de PMR était donc d’articuler une réflexivité spécifique sur les réaménagements et l’action existante et/ou prévisible. La pédagogie correspondante visait à faire écho 20 aux dimensions culturelles liées aux notions de programme (informatisation ; écriture, calcul ; intelligibilité, cognition et interprétation, gestion du projet 21) ; à celle de médias (médiatisation ; virtualité, dispositif et représentation), à celle de réseaux (rétification ; ubiquité, communication et distanciation), et, sur un autre versant, de ménager un retour au réel, de convoquer l’espace de l’imaginaire, lui-même lieu de l’intervention.

35Ce plan de travail trouvait sa source dans l’esprit des pédagogies nouvelles. Il était enraciné dans une histoire commune. La principale influence en est sans doute celle de Freinet. Conjoncturellement, en raison des nos engagements personnels, des rencontres à la fin des années 1980 avec les innovateurs du mouvement; structurellement par héritage de « l’imprimerie à l’école », en définissant une mesure d’actualisation. L’imprimerie est beaucoup plus qu’un objet technique, elle donne lieu bien davantage qu’à des activités annexes : elle est au centre de la vie scolaire 22, rend possible le « livre de vie » inspiré de Ferrière, est lié d’emblée à la correspondance (« nous avons organisé l’échange régulier de nos imprimés »), engendre le journal (mais ne s’y réduit pas), contribue à détrôner le manuel scolaire, constitue un support d’apprentissages (plus profondément, elle renoue avec ce qui fait la force du texte dans la production du savoir). Liée à la pédagogie du travail, elle suscite l’esprit critique. La rupture introduite par Freinet (et probablement par Korczak) fut non celle de l’activité en elle-même, mais bien de la place qu’il attribue à l’activité, en particulier le rapport de la technique au paradigme courant.

36À l’opposé du technicisme, l’aboutissement de ce processus est l’intégration du média « au cœur » de la vie scolaire. « L’imprimerie » n’est pas « une technique parmi – ou à côté – d’autres » comme on a pu trop souvent le lire ; elle est articulée à une pédagogie globale et dépasse largement une acception étroite de l’outil. Il s’agirait plutôt du rapport d’un média à des pratiques méthodiques dont le sens tient à l’ambition qu’on « n’isole pas nos recherches pratiques du grand problème social, politique, économique et philosophique qu’est la recherche d’un méthode d’éducation populaire » 23. Cette « technique cardinale » « élément central d’une pédagogie alternative », note P. Boumard 24 est bien « l’idée symbole » des éducateurs de 1927 (le « congrès des imprimeurs »).

37L’actualisation de ces principes passait par une expérimentation qui avait pu heureusement se développer grâce aux expériences externes et antérieures et au soutien de divers organismes de formation aux médias, et des institutions européennes 25. L’aliment théorique portait sur la spécificité des médias et mettait en avant l’articulation organique de la lecture experte (plus généralement de la « lecture des médias » – « lire aujourd’hui, c’est lire l’aujourd’hui) et de la production collective (« un média à faire ensemble »). Le projet de formation donne lieu à l’élaboration d’un ensemble méthodologique comportant les dimensions matérielles, thématiques et virtuelles du projet fondé sur la recherche-action (relative à la fois aux différents paramètres théoriques (ingénierie, interactivité, transferts, identités, etc.) et au développement pratique).

38Intérioriser/extérioriser, donc. Et aussi s’impliquer : le pari tenait en ceci que pour agir en raison des effets des médias, et se ré-conforter, il fallait proposer une cause commune qui soit pour les participants un appel à se dépasser, au sens de la « paix des braves » de P. Meirieu (« celle où l’on accepte d’entrer ensemble dans le symbolique, qui passe par la capacité à se donner un objet commun sur lequel travailler. Car il n’y a de paix et d’apprentissages possibles que si l’on se donne des objets à construire en commun ». [...] Ainsi, « un vrai chantier s’ouvre devant nous : créer une véritable “pédagogie des objets”, capable de fonder une “pédagogie du monde commun” ») 26 La « cause commune » défendue par les participants mène vers un horizon de sens du texte pédagogique : l’important de ce travail coopératif international était aussi la visée d’éducation à l’Europe et de manière plus générale l’éducation à « l’amour du politique » (G. Coq).

41Notre petite « utopie réaliste » qui avait comme par miracle fonctionné quelques années a subi le sort promis à l’innovation dès lors que le projet soit se marginalise en raison de son authenticité, soit se dénature du fait de son succès même 27. Les paradoxes d’une telle démarche, s’ils ne sont pas travaillés pour eux-mêmes, ne peuvent qu’en condamner le succès à terme et PMR s’est abîmé dans l’oubli et la progéniture. Comme on le voit, PMR n’existe pas 28.

44Maints auteurs recommandent donc de convoquer la tradition aux vertus fondamentales (en reconnaissance de la paideia et de la technè) ou comparatives 29, à travers l’histoire des « machines à penser » (Leibniz), et la philosophie de la « technique généralisée » comme « achèvement de la métaphysique », avec et après Heidegger, mais aussi de ne pas s’en tenir là : les réflexions organisées en référence à une tradition établie, si elles ne se limitent pas à la commémoration ne préjugent pas d’un autre recul tout aussi indispensable, celui d’une remémoration, qui appelle tout aussitôt une activité philosophique en temps réel. Nous devons donc envisager des tâches actualisantes moins fondées sur une philosophie de l’éducation prescriptive que sur un « questionnement praxéologique » : apporter, modestement, une réflexion désintéressée, qui se situe – et c’est la difficulté – « à bonne distance ».

45On connaît bien en formation ce risque de chercher à ennoblir le propos : cette plus-value (philosophie de « considérations ») est latente dans la recherche intrinsèque, elle aussi assortie de grands justificatifs visant à légitimer une action, qui elle reste inexorablement attachée à l’utilité ; qui la convoque à sa façon, en citant la tradition philosophique, ou en manifestant quelque aspiration socio-éthique, comme pour chercher un horizon du texte de la science. Souvent, sous une forme furtive. Philosophie et éthique constituent alors un codicille : s’agit-il de se fabriquer une image d’honorabilité, ou de laisser place à de (toujours ultérieures) pieuses considérations se réclamant d’éclairages à caractère général relatifs à quelque « éthique pour la civilisation technologique » (Hans Jonas). Au-delà des travaux internes à l’univers Internet, le travail anthropologique peut générer un questionnement approprié ; celui-ci devrait même être posé en préalable aux études qui trop souvent, constituent un objet allant de soi, commun et dans le cas présent, massif, préexistant à toute déconstruction et à chaque théorie disciplinaire 30.

48On prendra en exemples le paradigme général des théories de la complexité 31, ou l’anthropologie de la technique : l’Internet attire la dérive techniciste (primat des technologies et du discours fonctionnel, cognitique, systémique de l’apprentissage, etc. ; positivité aveuglante de l’objet. Règne possible de la raison computationnelle visant à mettre en évidence le rôle constitutif de la technique dans la genèse de la pensée et des connaissances. La métaphore du cerveau/ordinateur préside à cette réduction. La technique précède la science. « On se demande, notait O. Reboul 32, si la technique n’est pas devenue une fin en soi » : l’entreprise cognitiviste a là de quoi se réjouir largement. Mais à l’inverse, l’outil intéresse aussi la rationalité technique, aux termes des critiques (du prestige de la technique et de la technicisation de la vie 33, de la communication, de la marchandisation) et de l’examen « ergotropique » des matérialités 34. Plus spécialement, on se renseignerait utilement à la critique du discours technique 35.

49L’Internet ne réduit pas à la dimension technique, et en termes techniques, se comprend à l’articulation de différents modes de la représentation, de l’agir, de l’échange. Ce qui peut s’unifier en termes d’art pédagogique, mais, s’agissant de complexité, non se simplifier comme on voit. Ce qui sollicite une théorie du fragment, de l’intervalle, de la valeur… Quelques doutes se manifestent enfin sur la portée des entreprises en cours : outre les risques de dispersion des études elles-mêmes parfois impliquées dans les processus qu’elles entendent analyser, la crise du cognitivisme encore dominant, la « philosophie » y apparaît parfois subrepticement ou à titre de « supplément d’âme » 36. M. Gauchet par exemple, prône un philosopher attaché à la situation, une « philosophie de la pratique éducative. Il n’est pas absurde d’en appeler aux possibilités d’une épistémologie critique nous aidant à fonder sérieusement l’action éducative relative aux technologies et aux médias.

50– Divers praticiens se sont interrogé sur « l’absence d’un édifice critique » 37 et sur la nécessité d’une pratique philosophique et d’une réflexion éthique relatives à l’Internet en milieu scolaire (Vendé). Il s’agirait alors de réviser l’absence d’épreuve, l’« impensé informatique » (P. Robert), et reconsidérer les TIC comme « objet d’une analyse philosophique qui en explore la signification » (Avanzini). Cela peur passer aussi par une analyse du discours pédagogique telle que l’aura inaugurée naguère O. Reboul 38, singulièrement « du discours techno-pédagogique » (Kambouchner) 39. En gardant en vue qu’il nous faut faire preuve d’autant plus de sagacité quant au « discours légitime » déréalisant qu’il s’agit d’une réalité elle-même « déréalité ».

52– La philosophie se propose aussi d’interpréter la fractalité du monde 40, née entre physique, esthétique et complexité : c’est peut-être alors du côté d’une esthétique de la pédagogie 41 qu’il faut chercher l’écho symbolique aux fragmentations, dislocations et délitescences qui disent de la crise ce qu’elle annonce de nouveaux franchissements.

54Distance. La métaphore de la distance – « La véritable dimension du diable » (Sloterdijk) – peut-elle contribuer à transcender la diversité des éclairages en portant le débat sur un horizon de sens ? Aux réflexions sur la « perte de distanciation » et les modifications de la distance pédagogique par les types de distance mises en jeu dans les pratiques d’utilisation des télétechniques (enseignement par correspondance, travail collaboratif, autoformation), pourrait faire écho une philosophie de la distance (M. Bernard, 1999) 42. Outre qu’elle instruit le paradoxe de la proximité de l’objet, cette posture réhabilite le sujet, naguère tenu éloigné, en relativisant suffisamment la technique au profit d’une refondation de la formation.

57Intervalle. Plusieurs auteurs ont souligné le déplacement de l’enjeu de transmission lié au développement de la médiasphère, dont l’Internet est le noyau, le modèle et tend à devenir la totalité, au moins comme métonymie d’un univers dont une des particularités technico-sémiotique est que les intervalles y sont tout aussi signifiants que les messages 43.

61Communauté. De la même façon, d’autres figures roboratives : ainsi, celle de la communauté « revisitée » (depuis Nancy et Blanchot) offre le motif d’un réaménagement problématique. Renouer avec la rencontre chère à G. Marcel, enrichir le terme de coexpérience à la mesure des évolutions en cours. « La tâche que notre temps nous impose, avec d’autant plus d’urgence que s’est accrue la vitesse du progrès technique, consiste à surmonter le paradoxe de toute éducation : comment transmettre l’expérience alors qu’elle est le plus intransmissible des biens » ? « Peut-être pourrait-on s’aviser que la seule façon de transmettre une expérience, quelle qu’elle soit, consiste à la faire ensemble, afin qu’elle soit commune » 44.