3La proposition des chercheuses s’ancre dans un cadre interactionnel qui place l’enfant et le·la professionnel·le en interaction au cœur de l’analyse. La démarche se veut également pluridisciplinaire et fait résonner des approches ancrées en sciences de l’éducation, en sociolinguistique ou encore en psychologie. L’ouvrage se structure en trois parties thématiques.

4La première partie (chapitres 1, 2 et 3) rassemble des contributions théoriques autour de la question de l’appropriation langagière. À ce titre, le chapitre 1 rédigé par Régine Delamotte donne le ton de l’ouvrage et nous invite à adopter une approche moins adulto-centrée. L’enjeu, pour elle, est de se détacher des modèles normatifs, qui justifient l’évaluation des productions langagières du jeune enfant, pour reconnaître l’existence d’une culture langagière enfantine spécifique, qui relève plus du langage en devenir que du langage incomplet. Le chapitre de Véronique Miguel Addisu revient ensuite sur les programmes de prévention des inégalités sociales dans le domaine de la petite enfance, notamment « Parler Bambin », en adoptant une approche critique. Elle reconnaît que la socialisation au langage dans les crèches favorisée par de tels dispositifs « contribue à prévenir les effets des inégalités sociales » (p. 79) en permettant à ceux et celles issu·es de milieux défavorisés d’acquérir des compétences langagières valorisées dans la suite de leur parcours, notamment scolaire. Pour autant, ces dispositifs peuvent contribuer à renforcer les « tensions normatives » (p. 78) autour du langage et peuvent être perçus comme des programmes de dressage ou de sur-stimulation langagière qui reconduisent les rapports dominant/dominé. Afin d’affiner l’évaluation du déploiement des programmes de ce type, elle soutient que l’on ne peut s’abstraire d’une étude in situ pour analyser la manière dont les professionnel·les s’approprient et mettent en œuvre les outils en situation d’interaction, ce qui fera l’objet de la deuxième partie. Enfin, la contribution de Mehmet-Ali Akinci permet de rouvrir le débat autour du bilinguisme précoce. En présentant les mécanismes sociaux et cognitifs d’acquisition langagière en situation de contact entre le français et une autre langue « première » parlée dans le cadre familial, il renverse la vision « soustractive » et illégitime du bilinguisme des jeunes enfants issus de familles immigrées. Il soutient au contraire qu’un environnement bilingue est toujours bénéfique en ce qu’il permet une ouverture vers l’altérité ainsi qu’une plus grande conscience du langage qui facilite la reconnaissance des propriétés structurales des systèmes linguistiques. Fort de ce constat, il invite à une meilleure reconnaissance et prise en compte de ce bilinguisme.La deuxième partie (chapitres 4, 5, 6) permet de revenir plus en détail sur le déroulement et les résultats de la recherche-action Vipaje. En analysant plusieurs situations d’interactions quotidiennes et ritualisées telles que les repas, les changes, les temps libres ou encore les ateliers d’éveil, les auteur·rices interrogent l’impact du dispositif de formation « Parler Bambin » sur les pratiques professionnelles. Du point de vue méthodologique d’abord, les chapitres reviennent tour à tour sur la démarche et les spécificités de la recherche collaborative, sur les méthodes d’enregistrement vidéo des interactions sur le terrain, ainsi que sur la grille d’analyse retenue selon une conception multimodale du langage (prise en compte des énoncés, des silences, mais également des gestes). Malgré une difficulté à évaluer les performances langagières de l’enfant, les principaux résultats tendent à montrer qu’aucun effet de sur-stimulation langagière n’a été observé et que la formation « Parler Bambin » n’a pas d’effet négatif, voire a un impact plutôt positif sur la qualité des interactions entre enfants et professionnel·les. Cette affirmation semble particulièrement vraie lors des ateliers d’éveil où les professionnel·les privilégient les scripts de jeux-langage, dits playing_verbal, sur les scripts de jeux-actions, dits playing_action. Les repas et les changes sont également l’occasion pour les professionnel·les de créer des situations d’interactions multimodales, caractéristiques de la dyade mère-enfant. Ces situations sont l’occasion de mettre en application les outils préconisés par « Parler Bambin », notamment en utilisant les pronoms « je » et « tu » plutôt que le pronom « on », par souci de clarté et de personnalisation des interactions nécessaire entre autres au développement de la conscience de l’identité et de l’altérité. Les analyses des temps libres viennent nuancer ce panorama et montrent que les enfants qui savent déjà manier le langage bénéficient souvent d’une plus grande attention de la part des professionnel·les formé·es au « Parler Bambin » ce qui peut contribuer, en fonction du profil langagier de l’enfant, à « transformer en inégalités des différences préexistantes » (p. 117). En faisant le constat d’une mobilisation inégale voire assez aléatoire des outils du dispositif par les professionnel·les, l’ensemble des contributions relève enfin la nécessité d’un suivi et d’une meilleure formation continue pour ancrer les bonnes pratiques de manière durable dans les EAJE.

5La troisième partie (chapitres 7, 8, 9) permet justement d’engager une réflexion sur la formation professionnelle. Les chapitres 7 et 8 mettent à l’étude des projets alliant recherche et formation continue. Les deux contributions montrent les bénéfices associés à l’accompagnement des professionnel·les par une équipe de recherche, notamment dans le renforcement de leurs compétences réflexives et dans la conscientisation de leurs pratiques professionnelles. Dans la continuité de ces résultats et faisant le constat du manque de contenu sur le langage dans les référentiels de formation initiale, Caroline Masson et Tiphanie Bertin reviennent, dans le dernier chapitre, sur la construction, les apports et les limites des dispositifs de recherche-action-formation. L’intérêt de ce chapitre réside en partie dans le fait que les autrices prennent le soin de détailler la démarche de construction de ces collaborations en précisant les modalités pratiques (nécessité de recenser les attentes des deux parties, temps de déploiement de la formation, réflexion sur la posture de chercheur/accompagnant) mais également les obstacles auxquels peuvent être confrontés de tels projets (manque de temps des professionnel·les, lien entre savoirs pratiques et théoriques).

6L’ouvrage, très précis mais néanmoins très accessible, saura sans aucun doute intéresser un public de professionnel·les et de chercheur·ses spécialistes du domaine de la petite enfance. Étant donné les nombreuses contributions réflexives et méthodologiques sur les recherches en situation d’interactions langagières, et sur les enjeux associés aux recherches collaboratives, il pourra également intéresser un public plus large de chercheur·ses intéressé·es par et/ou investi·es dans le même type de démarche.