1Depuis la massification de l’enseignement supérieur français, nombreuses sont les initiatives ministérielles qui ont cherché à atténuer la rupture que représenterait le passage du lycée à la licence universitaire. Ainsi, le « continuum Bac – 3/Bac + 3 », mis en avant par les institutions publiques depuis 2013, doit servir de guide pour favoriser la continuité entre ces deux contextes éducatifs et ainsi la réussite des étudiant·es dans leur parcours. Mais au-delà des évidences et des lieux communs, en quoi le lycée et l’université diffèrent-ils l’un de l’autre ? À cette vaste question, la sociologue Marie David offre une réponse ciblée et nuancée en prenant pour focale la manière dont les savoirs sont organisés, construits, transmis dans ces espaces institutionnels. Pour ce faire, elle s’appuie sur une enquête de terrain au long cours, dans un lycée général et une université de région, en s’intéressant à deux ensembles disciplinaires : les sciences économiques et sociales et la physique-chimie pour le lycée ; la sociologie, la physique et la chimie pour l’université. D’un point de vue théorique et méthodologique, l’autrice mobilise une approche interactionniste centrée sur l’observation directe et prolongée, permettant de mettre en lumière la manière dont « le travail des savoirs » (p. 12) fait sens pour les élèves, les étudiant·es et les enseignant·es. La prise en compte de ces différents groupes d’acteur·ices rappelle en effet qu’un tel travail est nécessairement collectif, le savoir n’étant « pas la simple émanation de savoirs disciplinaires, mais […] le fruit de conventions continuellement négociées par le travail des différentes catégories d’acteurs concernés » (p. 141).

2Plusieurs aspects structurants servent de trame à l’ouvrage. Le premier est celui des problèmes que les uns et les autres doivent résoudre pour répondre aux exigences qui leur sont posées en matière de transmission des savoirs. L’ouvrage s’ouvre ainsi sur les contraintes pratiques auxquelles les enseignant·es sont confronté·es : des contraintes temporelles tout d’abord, liées par exemple au temps disponible pour la préparation des cours, à l’échelle de la journée, de la semaine ou de l’année ; des contraintes matérielles ensuite, telles que les locaux, ressources et équipements à disposition. Les problèmes à résoudre tiennent aussi aux savoirs à enseigner, dont les enseignant·es ne sont pas toujours spécialistes ; au lycée comme à l’université, nombre d’enseignant·es « apprennent le contenu en préparant le cours pour leurs étudiants » (p. 45). C’est particulièrement le cas pour les enseignant·es de première année de licence : du fait d’une division du travail rarement discutée, « [l]es précaires, peu gradés et débutants ont toutes les chances de devoir enseigner les cours dont personne ne veut » (p. 35), car c’est aux plus gradé·es, à celles et ceux qui ont le plus d’ancienneté de choisir leurs cours en premier.

3Face à la difficulté de devoir assurer des cours dans de telles conditions, les enseignant·es ont recours à un travail fondamentalement collectif, qui consiste en général à tirer parti de préparations antérieures. L’ouvrage montre ainsi sur quels supports se basent les enseignant·es de lycée, depuis des formes très institutionnelles, comme le manuel, jusqu’à des sites internet réalisés par telle équipe de collègues d’une autre académie. L’ensemble permet aux enseignant·es de s’assurer que les savoirs choisis sont bien ceux que définissent les programmes nationaux, une contrainte qui reste incontournable dans la perspective du baccalauréat. À l’université, l’autrice note tantôt des efforts coordonnés pour établir les savoirs de base à enseigner, quitte à standardiser fortement le contenu des cours de licence, tantôt la circulation plutôt informelle de supports divers. Si les différences disciplinaires ne sont pas toujours saillantes au cours de l’enquête, l’autrice note ici de fortes disparités : dans la licence de sociologie où elle enquête, les cours sont « hérités » de manière plus ou moins implicite, puis modifiés au gré des années par les enseignant·es qui les dispensent ; dans la licence de sciences, « la fabrication collective des contenus d’enseignement est explicite et institutionnalisée » (p. 69), reposant sur un « polycopié » réalisé collectivement, que tous les enseignant·es doivent ensuite suivre à la lettre. En procédant ainsi, les enseignant·es trouvent « une solution pratique au problème d’ignorance des savoirs posé par la division du travail et à la nécessité de gérer des flux importants d’étudiants » (p. 71).

4Comme dans ce dernier exemple, on appréciera tout au long de l’ouvrage l’attention portée à la matérialité : celle des savoirs comme celle des espaces où ils sont transmis. À la question « pourquoi les enseignants font-ils cours de la même manière ? » (p. 93), l’autrice répond par exemple en montrant comment les dispositions matérielles des espaces de cours contribuent au maintien de certaines conventions pédagogiques. Il en va ainsi de l’amphithéâtre, dont l’organisation physique participe au maintien d’un format pédagogique spécifique (le cours magistral), ne laissant qu’une fine marge de manœuvre aux enseignant·es qui souhaiteraient faire autrement. Du côté des élèves et des étudiant·es, ce sont les pratiques et supports d’écriture qui sont mis en avant. L’ouvrage prend l’exemple des fiches de révision, dont l’usage est répandu à la fois au lycée et à l’université. Pour l’autrice, cette pratique est « rituelle » pour la plupart des étudiant·es qui s’y adonnent, et sert autant à réviser qu’à se rassurer sur le travail mené chez soi. Du point de vue des savoirs, ces fiches apparaissent comme l’emblème d’une tendance constante (et nécessaire) à la sélection entre « bons » et « mauvais » savoirs, notamment dans la perspective des examens. Le bon savoir est en effet « celui [que les étudiant·es] doivent mémoriser et qui compte pour réussir les évaluations » (p. 133).

6En conclusion, l’ouvrage récuse en grande partie la différence radicale souvent posée entre le lycée et l’université. Du point de vue des savoirs, il permet en effet d’observer de fortes continuités entre l’un et l’autre, tout comme entre des disciplines qui semblent s’opposer à première vue. La perspective comparative s’avère ainsi fructueuse, identifiant avec nuance les points communs et les différences. Quant au focus sur le travail des savoirs, il permet notamment de mettre au jour le travail toujours collectif des conventions : en effet, « la transmission des savoirs s’inscrit dans un ordre négocié auquel participent non seulement les enseignants, mais aussi les élèves » (p. 139). À cet égard, les lecteurs et lectrices qui enseignent à l’université ou au lycée seront probablement très intéressé·es par les chapitres donnant accès à la perspective des élèves et des étudiant·es ; il en va de même pour ces derniers, si d’aventure cet ouvrage devait leur tomber entre les mains. Mais au-delà de la curiosité naturelle avec laquelle on aborde chacun des chapitres, heureux d’y voir décrit un milieu si familier avec les outils de la sociologie interactionniste, ce sont aussi les chercheurs et chercheuses travaillant sur l’éducation, qu’ils soient sociologues, linguistes, didacticiens, etc., qui trouveront dans ce texte une manière à la fois singulière et pratique d’appréhender toute forme d’activité éducative. Le parti-pris interactionniste offre en effet une prise méthodologique efficace et accessible, qui se retrouve dans le style choisi par l’autrice.

7La concision de l’ouvrage, néanmoins, laisse parfois le lecteur sur sa faim, notamment lorsqu’il s’agit de saisir les savoirs qui « importent » aux étudiant·es : pour le dire simplement, les savoirs sont avant tout décrits à l’aune du travail concret mené par les étudiant·es ou des attentes de leurs enseignant·es, sans jamais que soient évoqués ceux que l’on apprécie en tant qu’étudiant·e (et même en tant que lycéen·ne), ceux pour lesquels on choisit telle ou telle filière ou ceux qu’on y découvre incidemment. Sans doute est-ce là un pas de côté par rapport aux thèmes privilégiés par l’autrice, parce que cet aspect est difficilement saisissable à l’aune du « travail des savoirs », mais il s’agit aussi d’une piste pour celles et ceux qui souhaiteraient compléter cette « sociologie des savoirs au lycée et à l’université ».