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Ariane Richard-Bossez, L’entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités. Lecture sociologique de la construction des savoirs à l’école maternelle

Marie Duru-Bellat
L'entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités
Ariane Richard-Bossez, L'entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités. Lecture sociologique de la construction des savoirs à l'école maternelle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2023, 325 p., ISBN : 978-2-7535-9243-8.
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Texte intégral

  • 1 Basil Bernstein, Class, codes and control. Vol. 1, Theoritical studies towards a sociology of langu (...)

1Alors que de nombreuses recherches sociologiques ont démontré l’impact de la fréquentation de l’école maternelle sur les scolarités et les inégalités afférentes, les investigations qualitatives sur les processus qui y sont à l’œuvre restent à ce jour relativement rares. Ariane Richard-Bossez qui a elle-même travaillé à ce niveau d’enseignement présente dans cet ouvrage issu de sa thèse une analyse fouillée de la manière dont les jeunes élèves y « entrent dans les savoirs », une question tout à fait centrale pour comprendre les inégalités précoces observées à un niveau macrosocial. Le travail soulève pas à pas les questions suivantes : quels savoirs sont mis au programme de l’école maternelle et par qui ? Comment ces savoirs sont-ils interprétés, sélectionnés et transmis dans les classes ? Comment les élèves s’en saisissent-ils et au prix de quelles différenciations sociales ? Se pencher sur la construction des savoirs au programme, c’est adopter la perspective, encore relativement rare dans une sociologie de l’éducation française davantage centrée sur la reproduction des inégalités, de la sociologie du curriculum, telle que théorisée notamment par le sociologue britannique Basil Bernstein dans ses ouvrages Class, Codes and Control, publiés en 4 volumes successifs entre 1971 et 19901. Pour donner de la chair à cette démarche, l’auteure se fonde sur une enquête de terrain conduite de novembre 2010 à juin 2011 et basée sur l’observation des activités d’enseignement et d’apprentissage de l’écrit dans six classes de grande section, un niveau où les élèves, qui ont alors entre cinq et six ans, sont censés maîtriser les acquis programmés dans le cursus de l’école maternelle. Ces classes ont été choisies dans des environnements sociaux contrastés, et par ailleurs des entretiens avec les six enseignantes ont été réalisés.

2Ariane Richard-Bossez commence par un retour historique sur la mise en place de l’école maternelle, depuis les premières salles d’asile au XIXe siècle, quand l’objectif était avant tout d’assurer un encadrement moral des enfants des classes laborieuses. C’est à partir des années 1880 que la maternelle se voit attribuer l’objectif de former des futurs citoyens républicains et de préparer à la scolarité ultérieure. Dans le même temps, émerge l’affirmation d’une identité enfantine spécifique ; avec ce changement radical du regard porté sur les jeunes enfants, leur épanouissement devient une priorité, en concurrence avec l’objectif de préparation à une scolarité qui ne cesse de s’allonger. Le XXe siècle voit alterner régulièrement des préconisations qui privilégient le caractère scolaire de l’école maternelle et sa vertu propédeutique ou qui rappelent la priorité à donner au bien-être des enfants. Il y a là certes des tensions entre spécialistes, entre neurosciences et sciences humaines (psychologie et linguistique notamment), mais aussi entre des acteurs dont les intérêts divergent, qu’il s’agisse des responsables politiques qui entendent avant tout modeler l’école maternelle pour réduire les échecs en primaire ou bien des personnels enseignants, plus attachés à défendre le développement « holistique » des enfants. À la suite de la sociologie du curriculum, l’autrice rappelle que les programmes scolaires sont le produit de compromis entre ces différents groupes. À l’école maternelle, c’est la place grandissante de l’apprentissage de l’écrit, distingué de l’apprentissage du langage oral, qui résulte de ces atermoiements et de ces compromis ; pourtant, reste dans l’ombre le fait qu’en donnant une place centrale à l’écrit, comme le font les instructions officielles, le risque est d’accentuer les inégalités sociales entre enfants, sans doute plus marquées à cet égard qu’en matière de langage oral.

3Ces prescriptions officielles, loin d’être transposées directement dans les classes, font l’objet d’une « reconfiguration pragmatique des savoirs » (p. 111) : les enseignants les sélectionnent, se les approprient, les transforment. Ariane Richard-Bossez s’appuie sur une analyse lexicale des 6 entretiens réalisés qui montrent, au-delà des facteurs de variations personnels, le rôle des contingences matérielles dans la mise en œuvre du curriculum réel (ressources pédagogiques disponibles en premier lieu). De plus, le fait que la formation des enseignants des niveaux maternelle et élémentaire soit identique favorise une interprétation des savoirs calquée sur l’école élémentaire et par-là une approche plus scolaire, en quelque sorte, que celle affichée dans les programmes.

  • 2 Cf. par exemple Élisabeth Bautier, Patrick Rayou, Les inégalités d’apprentissage. Programmes, prati (...)

4L’auteure confronte ensuite ces interprétations avec celles des élèves à partir d’observations de situations pédagogiques réelles, par exemple un atelier autour d’un conte, un exercice de relecture d’une lettre écrite la veille, ou encore la recherche de mots contenant le son U. Les enseignantes insistent sur les dimensions méta-langagières de l’apprentissage de l’écrit : ainsi, elles privilégient les exercices sur la recherche d’une lettre isolée, ou le travail de décodage d’un texte, ou elles insistent sur les conventions en matière de formulation, plus que sur les dimensions sociales du langage, sur la base d’exercice d’échange de courrier. D’autres situations pédagogiques sont également observées, avec une mobilisation du langage dans le cadre d’activités comme raconter ce qu’on a compris d’une histoire, ou encore, des tâches précises à effectuer comme « relier les mots qui riment ». Ariane Richard-Bossez, au-delà d’une base empirique relativement restreinte, propose une lecture de ces séquences (présentées en détail) en termes théoriques, en se référant tant à Bernstein qu’à des travaux plus récents de sciences de l’éducation comme ceux de l’équipe ESCOL2. Elle cherche par exemple à évaluer le caractère plus ou moins invisible de la pédagogie, une pédagogie implicite n’aidant pas les élèves à percevoir le sens des savoirs transmis, et étant davantage susceptible de creuser les inégalités sociales.

5Poursuivant son travail minutieux d’observations qualitatives des classes, l’auteure se penche ensuite sur les fiches par lesquels les exercices sont présentés aux élèves, se demandant dans quelle mesure ce type de support, aujourd’hui extrêmement répandu, transforme les savoirs et leur transmission. Ces fiches induisent tout d’abord un mode d’apprentissage individuel, autonome, scolaire (avec des modes d’évaluation très normés, un support papier induisant un rapport scriptural à la tâche, etc.). Le support des fiches incite également à aborder les savoirs de manière morcelée, sans forcément de liens d’une fiche à l’autre. Les savoirs au programme s’en trouvent ainsi reconfigurés.

6La question centrale de ce que font les élèves des savoirs qui leur sont présentés, de leur engagement dans les activités et de l’interprétation cognitive qu’ils s’en font est ensuite l’objet de nouvelles explorations qualitatives minutieuses, mais portant toujours sur un tout petit nombre de cas. Ceci fragilise évidemment toutes les tentatives pour lier, par exemple, certaines formes de mobilisation des élèves avec leur niveau scolaire, telle cette attitude volontaire et réflexive plus souvent observée chez les « bons », ou cet inconfort et ce découragement observés chez les élèves plus éloignés des attentes de l’école. On peut considérer qu’il y a là davantage des pistes à explorer que des résultats établis.

7Certes, les interactions entre enseignantes et élèves sont à même de modifier la façon dont les élèves appréhendent les savoirs, mais elles sont différenciées selon les caractéristiques de ces derniers. De fait, ce sont les élèves les plus en phase avec les attentes scolaires qui se trouvent les plus valorisés alors qu’à l’inverse les plus en difficulté se trouvent sinon stigmatisés (parfois) du moins relativement délaissés. L’auteure pointe une certaine « logique de la résignation » (p. 299) de la part des enseignantes, qui considérent que les difficultés de ces élèves relèvent avant tout de la sphère familiale et non de l’école elle-même.

8Car tant les concepteurs des programmes que les enseignantes ne semblent conscients du caractère abstrait des exigences, de « l’écart entre le registre méta-langagier attendu et les pratiques langagières ordinaires » (p. 300). Il s’ensuit une « division des apprenants entre “ceux qui savent” et “ceux qui ne savent pas” » (p. 301), une division qui peut être accentuée par une pédagogie différenciée faisant travailler les élèves par niveaux. En réalité, plusieurs processus pédagogiques de ce type peuvent s’avérer à double tranchant, susceptibles d’amplifier comme de réduire les écarts. C’est le cas aussi de la priorité qui a été donnée à la préparation des apprentissages scolaires à l’école maternelle.

9Au total, ces analyses qualitatives extrêmement fouillées produisent des résultats nécessairement suggestifs, car fondés sur des observations d’ampleur relativement limitée. Ils sont certes solidement charpentés par les considérations théoriques accumulées par les spécialistes des apprentissages et sans aucun doute valorisés dans un travail de thèse, mais ils peuvent apparaître un peu « plaqués » sur les données et ne rendent pas la lecture très facile, dans la mesure où ils sont formulés parfois de manière complexe. Ce livre consistant, dont la dimension sociologique annoncée dans le sous-titre reste assez limitée, rencontrera surtout l’intérêt des futurs enseignants, qui seront sans nul doute passionnés par la quantité des interprétations et des pistes de réflexion proposées.

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Notes

1 Basil Bernstein, Class, codes and control. Vol. 1, Theoritical studies towards a sociology of language, London, Routledge & Kegan Paul, 1971 ; Basil Bernstein, Class, codes and control. Vol. 2, Applied studies towards a sociology of language, London, Routledge & Kegan Paul, 1973 ; Basil Bernstein, Class, codes and control. Vol. 3, Towards a Theory of Educational Transmission, London, Routledge & Kegan Paul, 1975 ; Basil Bernstein, Class, codes and control. Vol. 4, Structuring of pedagogic discourse, London, Routledge, 1990.

2 Cf. par exemple Élisabeth Bautier, Patrick Rayou, Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, Paris, PUF, 2009.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Duru-Bellat, « Ariane Richard-Bossez, L’entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités. Lecture sociologique de la construction des savoirs à l’école maternelle », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 13 février 2024, consulté le 22 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/lectures/63751 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/lectures.63751

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