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Abdeljalil Akkari, Jean-Claude Kalubi (dir.), « L’expérience du handicap à l’école », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 92, 2023

Jan Kasnik
L’expérience du handicap à l’école
Abdeljalil Akkari, Jean-Claude Kalubi (dir.), « L’expérience du handicap à l’école », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 92, 2023, 169 p., Sèvres, France éducation international, ISBN : 978-2-85420-635-7.
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Texte intégral

1Portant sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, ce numéro coordonné par A. Akkari et J.-C. Kalubi est composé d’une introduction et de huit études de cas qui interrogent en particulier l’inclusion éducative, soit le fait d’accueillir tout.es les élèves au sein des classes ordinaires, en accordant des soutiens spécifiques à celles.eux qui ont des besoins éducatifs particuliers. Malgré la diversité des contextes nationaux, ils font ressortir certains défis communs, comme la persistance d’une vision médicalisée et individualisante du handicap, l’existence d’un fossé entre la volonté politique affichée et les avancées insuffisantes sur le terrain, ou le besoin de questionner les mécanismes d’inclusion-exclusion à l’école, ainsi que la formation des enseignant.es. Les études de cas mettent en lumière les transformations en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap, compte tenu de contextes économiques, politiques et socioculturels nationaux, mais aussi des tensions entre les acteurs impliqués dans ce processus, i.e. les élèves, leurs familles et les enseignant.es.

  • 1 Celle-ci repose sur cinq piliers fondamentaux : l’organisation physique de l’environnement ; l’empl (...)

2La première question transversale qui ressort des études de cas consiste en des carences matérielles, qui empêchent que l’inclusion scolaire avance à un rythme plus soutenu, surtout dans des pays moins bien lotis, comme la Bulgarie, le Congo, la Zambie ou le Mexique. En dépit des avancées législatives notables en faveur de l’inclusion, notamment en Bulgarie dans les années 1990 ou encore au Mexique, où la non-discrimination des personnes handicapées et indigènes est garantie juridiquement, sans davantage de financements, de nombreux.ses élèves handicapé.es restent abandonné.es à leur sort et de facto exclu.es du système éducatif, dans des contextes marqués par une forte précarité. Ainsi, au Congo, la méthode Teacch,1 qui permet de scolariser des élèves avec des troubles du spectre de l’autisme, n’est souvent pas bien mise en œuvre par les parents, faute d’espaces disponibles pour structurer de manière adéquate l’environnement familial. De plus, les enseignant.es manquent de ressources pédagogiques adaptées aux besoins éducatifs particuliers des élèves, ou qui tiennent compte de la richesse culturelle des populations. Au Mexique, si un enseignement interculturel est formellement proposé aux populations indigènes, celui-ci est souvent insuffisant et certaines variétés linguistiques ne sont pas prises en compte. Le passé colonial et la vision de l’éducation réservée à une élite ternissent encore ce panorama, comme le démontre le cas de la Zambie, où 70 % des élèves à besoins éducatifs particuliers ne sont toujours pas scolarisé.es.

3Cependant, le contexte économique n’explique pas tout. Le rapport entre l’inclusion scolaire et les dispositifs d’accueil spécifiques reste compliqué même dans des pays mieux lotis. Au Japon, l’inclusion coexiste avec l’éducation spécialisée, qui accueille un nombre croissant d’élèves. Dans un système basé sur l’homogénéisation des élèves, le changement des mentalités enseignantes est lent. Face aux difficultés d’apprentissage, la faible estime de soi et le sentiment d’incompréhension éprouvé par les élèves en situation de handicap, les enseignant.es, souvent surchargé.es, et les parents, méconnaissant la possible scolarisation en milieu ordinaire, orientent les élèves trop facilement vers le milieu spécialisé. De même, en Italie, en dépit de la loi 517 de 1977 qui représente un cas emblématique d’inclusion scolaire, le système éducatif évolue plus lentement. Les enseignant.es spécialisé.es dénoncent une hiérarchisation de leur métier par rapport aux enseignant.es principaux.les.

  • 2 Fougeyrollas Patrick, Boucher Normand, Charrier Franchis., « Un modèle à l’épreuve du temps : le po (...)

4 Cette hiérarchisation s’explique par la persistance de nombreux préjugés sur le handicap. La croyance quant au caractère non scolarisable de certain.es élèves handicapé.es reste encore profondément ancrée dans les mentalités des enseignant.es et des parents. Au Japon, de nombreux.ses enseignant.es refusent d’adapter leurs pratiques éducatives face à des élèves qu’iels croient incapables d’apprendre. En Zambie, à une perception de l’école comme inaccessible s’ajoute la crainte des familles que leurs enfants ne soient stigmatisé.es et maltraité.es par les autres en raison de leur handicap. En France, le handicap reste très méconnu dans certains milieux scolaires, comme dans l’éducation professionnelle, ce qui amène à des définir des projets de stage souvent peu réalistes et réalisables pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. L’étude sur la scolarisation des personnes sourdes au Canada démontre que combattre ces préjugés nécessite une démarche collaborative et souvent combattive entre les personnes en situation de handicap, leurs familles et les équipes enseignantes, tout en partant des vécus pluriels des personnes concernées et de leur entourage. Ainsi, au Canada, l’éducation inclusive s’appuie sur le modèle du processus de production de handicap2. Il faut donc prendre en compte à la fois les facteurs personnels, environnementaux et les habitudes de vie des élèves pour leur offrir une inclusion éducative effective.

5Les préjugés sur le handicap persistent aussi en grande partie à cause d’une formation insuffisante et inadéquate des enseignant.es. En Italie, l’exercice du métier d’enseignant.e spécialisé.e reste précaire et les tâches mal définies. Si les cours de spécialisation d’un an sont proposés par certaines universités, leur permettant de gagner en compétences et de modifier leurs perceptions du handicap, le manque de formation de leurs collègues et les défis quotidiens de l’exercice de leur profession qu’il engendre inquiètent toujours les enseignant.es spécialisé.es. De même, en Bulgarie, si l’inclusion repose officiellement sur la coopération entre les enseignant.es principaux.les et ressources, les premièr.es ne sont fréquemment pas formé.es pour accueillir des publics scolaires à besoins éducatifs particuliers. Ce constat peut aussi être reconduit en France, où des élèves handicapé.es sont souvent mal accompagné.es en milieu professionnel du fait d’une formation académique hétérogène des personnes intervenantes et qui ne prend pas en compte l’hyper-diversification des publics scolaires.

6L’entretien d’A. Akkari avec S. Boisseau, directrice de la Fédération Handicap International – Humanité et Inclusion, clôt ce numéro thématique. Cette représentante de la société civile souligne les principaux freins à l’éducation inclusive, d’ordre socioculturel, technique et politique, ainsi que le besoin de traduire les discours en des avancées concrètes. Les ONG peuvent avoir cet effet de mobilisation, en plaçant la classe politique devant ses responsabilités, et en rappelant aussi aux chercheur.ses le besoin de traduire les résultats de leurs recherches en de nouvelles connaissances sur le handicap. Finalement, une bibliographie commentée permet de creuser davantage l’actualité de cette thématique, à travers notamment les points de vue des enfants et jeunes en situation de handicap.

7Si cet ouvrage a le mérite de présenter des recherches actuelles et internationales dans un champ d’études encore assez peu exploré, cette présentation reste souvent sommaire. On peut vite avoir l’impression d’une distinction trop rapide entre les pays « du Nord » et ceux « du Sud », plus en difficulté en matière d’inclusion éducative du fait de la situation économique, mais aussi à cause de certaines représentations culturelles. Or, la persistance des préjugés sur le handicap dans les pays comme la France mériterait d’être explorée davantage. L’approche intersectionnelle, essentielle pour comprendre les résistances à la scolarisation des élèves en situation de handicap, pourrait aussi être mieux prise en compte.

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Notes

1 Celle-ci repose sur cinq piliers fondamentaux : l’organisation physique de l’environnement ; l’emploi du temps ; les systèmes individuels du travail ; l’organisation visuelle ; les routines.

2 Fougeyrollas Patrick, Boucher Normand, Charrier Franchis., « Un modèle à l’épreuve du temps : le point sur le Modèle de développement Humain et du Processus de Production du handicap (MDH-PPH 2) », Déficience intellectuelle et trouble du spectre de l’autisme, vol. 8, n° 1, p. 6-13.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jan Kasnik, « Abdeljalil Akkari, Jean-Claude Kalubi (dir.), « L’expérience du handicap à l’école », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 92, 2023 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 06 décembre 2023, consulté le 16 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/lectures/62996

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Rédacteur

Jan Kasnik

Doctorant contractuel en études de genre et en sociologie à l’Université Paris 8, au sein du Laboratoire d’Études de Genre et de Sexualité (LEGS).

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