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Hélène Buisson-Fenet, Yannick Tenne (dir.), La santé à l’école

Orlane Le Quellec
La santé à l'école
Hélène Buisson-Fenet, Yannick Tenne (dir.), « La santé à l'école », Revue internationale d'éducation de Sèvres, n° 89, avril 2022, Sèvres, EAN : 9782854206326.
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Texte intégral

1Coordonné par Hélène Buisson-Fenet et Yannick Tenne, ce dossier interroge les relations de collaboration entre trois sphères que sont les professionnels de santé, la famille et l’école dans la prise en charge de la santé, du bien-être et de la réussite scolaire des élèves. Tout en portant le regard sur les politiques publiques de plusieurs contextes étatiques, les auteur.es s’intéressent plus spécifiquement aux représentations, normes et mises en pratique de ce triptyque pour questionner la manière dont la santé s’incarne à l’école.

2Dans une première partie du dossier, Michael Forster partage au lecteur son expérience de chef d’établissement dans la gestion de la santé au sein d’un lycée de Rhénanie-Palatinat. Il y dépeint le peu d’attention consacré à la santé dans la législation scolaire allemande, qui octroie aux acteurs une certaine liberté d’agissements sur le terrain. En exposant deux situations différentes relatives à l’inclusion scolaire d’un élève malentendant et d’une élève blessée à la colonne vertébrale, il met en lumière que l’empathie et une coopération étroite fondée sur un rapport de confiance entre l’école, la famille et les camarades de classe peuvent permettre d’agir efficacement sur la réussite scolaire de l’élève. Toutefois, la coopération avec la famille peut être mise à l’épreuve par des facteurs extérieurs tels que des problèmes familiaux. Dans une enquête menée auprès des écoles publiques de Shanghai en Chine, Dan Zhang, Jiaqi Fan et Xinyu Zhang identifient ainsi des conflits entre les normes scolaires et familiales de santé, ces dernières n’étant pas les mêmes suivant que le style parental soit autoritaire normatif, autoritaire souple, permissif ou encore négligent. De plus, les conditions socio-économiques ne permettent pas toujours aux familles d’accompagner les enfants vers une meilleure santé en coopération avec l’école. C’est le cas des familles migrantes qui connaissent une précarité alimentaire et qui travaillent entre quatorze et seize heures par jour. Concernant le Cameroun, Simplice Ayangma Bonoho explique en quoi l’enfant est identifié par les politiques comme un acteur cible dans le fait de promouvoir la santé au sein de la communauté. Cependant, du côté des familles, il est intéressant de voir que la confiance donnée à la formation scolaire en matière de santé reste inégale et que cette dimension relationnelle école-famille peut faire l’objet de diverses théories du complot.

3Cette coopération recherchée entre l’école, le personnel de santé et les familles est également mise à l’épreuve dans les écoles-santé en Pologne et aux Pays-Bas. Ces écoles-santé animent notamment des programmes visant à promouvoir des modes de vie sains auprès de la communauté scolaire, c’est-à-dire le personnel scolaire, les enseignants, les élèves ainsi que les familles. Les auteurs révèlent que l’efficacité de ces écoles-santé réside notamment dans la coopération avec l’ensemble de ces acteurs ; c’est pourquoi les parents peuvent par exemple participer aux décisions relatives à la création de l’école-santé ou encore établir en Pologne « un diagnostic des besoins » des élèves (p. 94). L’infirmière scolaire peut aussi mettre en œuvre une éducation à la santé au sein des programmes scolaires en coopération avec les enseignants. Cependant, il a été mis en évidence que certaines infirmières en charge du programme de santé en Pologne étaient dans la pratique mises à l’écart dans le travail mené par l’école. Quant aux Pays-Bas, les auteurs soulignent que la gestion de la santé peut être perçue par les personnels de l’école comme un renforcement de leur charge de travail.

4Ce dossier met également en lumière le phénomène de médicalisation des difficultés scolaires et d’externalisation de l’échec scolaire au travers des exemples de la Turquie, du Québec et de la Flandre. Metin Cevuzci explique notamment qu’au sein du système éducatif turc, la prise en charge des difficultés scolaires est partagée entre l’école et l’hôpital. La communication s’établit par l’intermédiaire des parents dont l’engagement s’avère différent au regard de leur condition socio-économique. Par exemple, les familles aux ressources économiques plus avantageuses engagent des négociations plus approfondies avec le corps médical pour obtenir un diagnostic détaillé. Du côté du Québec et de la Flandre, une enquête comparative, menée par entretiens et questionnaires, révèle au Québec une identification plus forte du trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité chez l’enfant. Les enseignantes indiquent participer à cette identification qu’elles justifient par la recherche du bien-être de l’enfant. À cela s’ajoute le besoin de maîtriser les élèves aux comportements « turbulents » (p. 125) et la responsabilité d’amener tous les élèves à une réussite scolaire. A contrario, les enseignantes flamandes adoptent un regard plus critique vis-à-vis de la médicalisation, qui peut induire un traitement par des médicaments, et n’établissent pas pour autant un diagnostic du trouble pour des élèves pourtant plus agités en classe si on les compare à ceux du Québec.

5Face également à une médicalisation croissante des difficultés d’apprentissage en Fédération Wallonie-Bruxelles, le système éducatif belge conduit désormais les enseignants à cibler les besoins des élèves en classe, ce qui permet d’éviter une scolarisation en école spécialisée qui peut être coûteuse et source de stress pour les familles. Ainsi, d’après Guy de Keyser, des aménagements sont désormais possibles en classe ordinaire comme l’intégration d’outils numériques, de chaises ergonomiques ou encore la possibilité de recourir à des interprètes en langue des signes. En Tunisie, le ministère de l’Éducation porte, quant à lui, en 2018 un modèle intra-scolaire de lutte contre le décrochage, l’abandon et l’échec scolaires permettant de traiter par la différenciation pédagogique les troubles spécifiques de l’apprentissage, et ce grâce à des outils comme le soutien scolaire ou encore l’enseignement compensatoire. Menée en France, l’enquête nationale en collège et en lycée chez les adolescents sur la santé et les substances (EnClass) interroge quant à elle les collégiens en situation de handicap par le biais d’un questionnaire pour cibler leur expérience vécue concernant leur inclusion scolaire, en lien avec le climat scolaire et la santé. L’objectif recherché était d’analyser l’impact des politiques publiques relatives à la question handicap et de la lutte contre le harcèlement scolaire sur l’inclusion des élèves à l’école. Il en ressort que, depuis la mise en place de campagnes pour lutter contre le harcèlement scolaire, les déclarations de victimation ont diminué chez les élèves de troisième et notamment chez les élèves en situation de handicap.

6À la lecture de ce dossier, il apparait qu’en dépit de stratégies politiques centrées sur la santé à l’école, les inégalités sociales demeurent très peu prises en considération. En mettant cette disparité en évidence, le dossier soulève la nécessité de porter l’attention sur les possibilités d’une coéducation en matière de santé et d’interroger les rapports de confiance quand divergent les normes, les représentations et les attentes des familles, de l’école et du personnel de santé. Par ailleurs, la place donnée à l’élève dans la gestion de sa propre santé reste encore très peu abordée au sein des enquêtes, et pourrait faire l’objet de plus amples développements dans de futurs travaux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Orlane Le Quellec, « Hélène Buisson-Fenet, Yannick Tenne (dir.), La santé à l’école », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 26 octobre 2023, consulté le 17 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/lectures/62658

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Rédacteur

Orlane Le Quellec

Doctorante en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Rennes 2. Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD).

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Droits d’auteur

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