• 1 Antoine Prost, « Jalons pour une histoire de la formation des adultes (1920-1980) », Recherche et f (...)

1Ce numéro de la revue Histoire de l’éducation entend tout d’abord combler une lacune historiographique : à l’inverse de celles des jeunes filles, l’histoire de l’éducation des femmes adultes est passée largement inaperçue. D’emblée, le sous-titre permet de comprendre la complexité des publics féminins visés : travailleuses, épouses et mères, citoyennes. Traditionnellement, l’histoire de l’éducation des adultes est entremêlée à celle du mouvement ouvrier1. Dans le cas des femmes, cette éducation à l’âge adulte dépasse largement les cercles de celles ayant un travail professionnel reconnu par la société. Souligner que les femmes adultes sont aussi des épouses et mères permet d’introduire des problématiques propres à ce public qui doit additionner son activité professionnelle (formelle ou non) à celle domestique dont elles ont régulièrement la charge exclusive. En ce sens, écrire l’histoire de l’éducation des femmes adultes complexifie inévitablement le récit de l’éducation populaire ou postscolaire. On ne peut, dès lors, que donner raison à Françoise Laot lorsqu’elle explique, dans son introduction, qu’« écrire l’histoire de l’éducation des femmes adultes n’a pas pour seule ambition de compléter l’existant, mais bien de proposer un déplacement épistémologique et méthodologique » (p. 22).

• 2 Françoise Laot, « La formation des travailleuses (1950-1968) : une revendication du syndicalisme mo (...)
• 3 Un ouvrage collectif co-dirigé il y a peu par Françoise Laot se focalisait sur le siècle précédent  (...)

2Les différentes contributions de ce numéro arpentent ce public hétérogène : agricultrices, ouvrières de la métallurgie, femmes immigrées, femmes bourgeoises, les profils sociaux des femmes étudiées sont divers, ce qui se reflète sur le contenu des formations. Vaste dans l’ampleur des situations qu’il examine, le numéro l’est également par son envergure géographique : deux articles traitent de la France, un de la Belgique, un autre des États-Unis et enfin un dernier de l’Italie. Cette couverture internationale, bien que plutôt nord-atlantique, et même quasiment exclusivement européenne, renvoie aux invitations de Françoise Laot à considérer le contexte international pour non seulement tenir compte du rôle des organisations internationales dans l’élaboration de politiques transnationales, mais aussi pour mieux distinguer les spécificités nationales2. Les balises chronologiques sont, elles aussi, assez étendues puisque le numéro couvre l’ensemble du XX^e siècle3 et est organisé chronologiquement.

• 4 Michelle Perrot, Les femmes ou les silences de l’Histoire, Paris, Flammarion, 1998.
• 5 Karyn Hollis, « Liberating Voices: Autobiographical Writing at the Bryn Mawr Summer School for Wome (...)

4Le deuxième point de convergence se rapporte à la manière dont les femmes s’approprient les savoirs qui leur sont enseignés. Cette question est mise en évidence avec clarté dans l’article d’Anna Frisone qui souligne le double objectif de l’éducation populaire : « non seulement de revendiquer l’accès aux institutions éducatives, mais aussi d’introduire ses propres idées dans l’élaboration de la culture dominante » (p. 98). Or, cette dernière dimension est tout aussi cruciale, particulièrement dans le cas des femmes, longtemps tenues « silencieuses »4. Les femmes étudiées dans ce numéro sont marginalisées à plusieurs égards : parce qu’elles sont femmes, parce qu’elles sont issues des classes populaires, parce qu’elles sont racisées. Les formes de discrimination qui s’abattent sur elles sont multiples, d’où l’intérêt d’une approche « intersectionnelle » comme la proposent Fanny Gallot et Franziska Seitz dans leur article. Cette problématique touche notamment à la question des sources, soulevée par Françoise Laot dans son introduction : pour écrire l’histoire des femmes, les sources « traditionnelles », produites par les pouvoirs publics, ne suffisent pas. On sait combien l’école d’été pour travailleuses de Bryn Mawr, brièvement analysée dans l’article de Maria Tamboukou, a été un moment important d’expression de voix féminines, et donc de constitution de nouvelles sources pour le travail historique, et a plus largement donné une véritable impulsion au militantisme féministe5. Ce sentiment d’enfin s’arroger une place dans l’histoire est également partagé par les syndicalistes italiennes, un de leurs tracts déclarant : « parce que notre histoire n’a jamais été écrite, [nous devons] partir de nous-mêmes pour nous en reconstruire au moins une petite partie » (p. 117). Cette question suscite aussi des interrogations sur le rapport de cette éducation pour adultes, souvent issus des classes ouvrières, avec les universités. Maria Tamboukou rappelle ainsi que l’école d’été de Bryn Mawr se voit contrainte de fermer ses portes en 1938, lorsque le Bryn Mawr College qui l’accueille lui reproche d’avoir soutenu une grève. Anna Frisone précise elle aussi que les ateliers des syndicats sont dispensés dans les universités, non sans que cela ne suscite des tensions avec leur corps professoral.