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Patrick Rayou, Jean-Pierre Véran (dir.), « Travailler en collaboration à l’école », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 90, 2022

Marine Lecloux
Travailler en collaboration à l'école
Patrick Rayou, Jean-Pierre Véran (dir.), « Travailler en collaboration à l'école », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 90, 2022, 173 p., Sèvres, France éducation international, ISSN : 1254-4590, ISBN : 978-2-85420-633-3.
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Texte intégral

  • 1 Tomasello Michael, Pourquoi nous coopérons, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015.

1Ce dossier, établi sous la coordination de Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran, propose au lecteur un tour d’horizon du travail collaboratif en milieu scolaire à travers le monde. Les auteurs et autrices y exposent neuf cas concrets de pratiques collaboratives entre élèves, enseignants, éducateurs, personnel encadrant et familles, et participent ainsi au parcours réflexif déjà entamé par les pédagogies alternatives et les grandes figures de l’éducation sur la collaboration et son application concrète. Dans leur introduction, Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran suggèrent, comme piste potentielle d’action, de revenir aux fondamentaux de ce qui fait les apprentissages humains dans un contexte de pratiques culturelles institutionnalisées : la coopération1. Cependant, suffit-il de vouloir la collaboration au sein d’une école pour que la magie opère ? Autrement dit, les professionnels de l’éducation poursuivent-ils la même finalité lorsqu’ils coopèrent ? Un dispositif collaboratif peut-il être transposé d’un système scolaire à un autre, sans en perdre l’essence ? La collaboration est-elle vraiment la solution à la « crise de sens » des apprentissages et de l’enseignement qui semble toucher les élèves et leurs professeurs dans un environnement en mutation sociale, économique et politique profonde ?

  • 2 Evetts Julia, « A new professionalism? Challenges and opportunities », Current Sociology, vol. 59, (...)
  • 3 Ibid.
  • 4 Le rôle des professionnels non enseignants est de soutenir la scolarité d’élèves handicapés ou ayan (...)

2Louis le Vasseur et Frédérique Giuliani reviennent sur le consensus selon lequel l’appartenance à un collectif suffirait aux agents scolaires pour orienter et coordonner leurs actions. Sur le terrain, deux modèles semblent pourtant s’opposer : le modèle « occupationnel »2 dans lequel le professionnel définit son activité conformément aux valeurs et principes du métier, et le modèle « organisationnel »3 dans lequel le rôle des professionnels se plie aux attentes de l’organisation afin de répondre à certains besoins prioritaires. Les auteurs illustrent cette dualité des modèles en revenant sur le cas des professionnels non enseignants (PNE)4 québécois et des éducateurs suisses auxquels les chefs d’établissement attribuent fréquemment des tâches qu’ils ne considèrent pas comme constitutives de leur fonction. Les directions ne semblent d’ailleurs pas toujours comprendre le rôle que jouent ces professionnels au sein de l’école et sont elles-mêmes soumises aux impératifs des politiques éducatives du pays. Dans ces situations, jugées hautement inconfortables, c’est le sens que le professionnel donne à son métier qui est touché, le rôle qu’il désire jouer auprès de l’élève. Ces dissonances constatées sur le terrain peuvent également apparaître entre les PNE ou les éducateurs, selon leur parcours professionnel, leur formation, la déontologie qui entoure la profession ou la visée éducative que chacun confère à sa démarche.

3Dans son article, Ren Jié expose les difficultés que Shanghai rencontre dans la formation de nouveaux enseignants. L’augmentation constante de ces derniers ne permet plus aux professeurs expérimentés de les encadrer étroitement, et l’absence de dispositif de formation construit et efficace dans les écoles se fait sentir, avec comme conséquence une baisse de motivation des enseignants et le départ de beaucoup de « bons » éléments. En outre, les écoles shanghaiennes sont de plus en plus fréquentées, la population étant, elle aussi, en nette augmentation. Face à cette problématique, la ville désire parvenir à un enseignement obligatoire équilibré et de qualité sur son territoire. Une politique de coopération inter-établissements a donc été instituée en associant les écoles de renommée aux écoles considérées plus « faibles » afin de mener des travaux de recherche, de développer un accompagnement et des ressources éducatives pertinents et de stimuler la coopération face à des situations problématiques. L’idéologie du projet n’est donc pas d’entretenir les inégalités entre les écoles « élitistes » et les autres, mais plutôt d’offrir un enseignement de qualité uniforme. Ainsi, un établissement réputé, à l’instar de la Shanghai World Foreign Language Primary School, partage son expérience, son programme, ses recherches et son enseignement avec les écoles de son regroupement. Des équipes de tuteurs expérimentés accompagnent également de jeunes enseignants-stagiaires dans les écoles des différents arrondissements, ce qui bénéficie à la fois à ce dernier, qui apprend dans l’école où il exerce, et au tuteur, qui oriente alors son action pour ses prochaines rencontres.

  • 5 Traduit de l’espagnol par Philippe Rabaté.

4L’étude de Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Penafiel et Nuria Simo-Gil se base sur les résultats du projet de recherche « Le service communautaire comme pratique sociale innovante dans le monde local. Analyse et propositions pour une amélioration »5 mené en Catalogne dans un établissement public d’enseignement secondaire innovant entre 2016 et 2018. Ce projet propose un autre type de dispositif collaboratif, ouvert sur la communauté extérieure à l’école. Le but était d’analyser l’impact du « service communautaire » dans le contexte social et culturel catalan, par le biais de « projets d’apprentissage-service » afin de proposer des améliorations dans la création de réseaux d’engagement civique. Devenu obligatoire depuis 2019-2020, la projet a un impact éducatif en tant qu’expérience enrichissante qui met en relation la vie des jeunes avec leur communauté grâce aux institutions locales, mais aussi un impact social pour les élèves lorsqu’ils peuvent prendre part activement à la vie de l’établissement. Les autrices reconnaissent cependant qu’il est difficile, pour le jeune, de maintenir son engagement au-delà de son service.

5Les projets abordés plus tôt s’ancrent tous dans une réalité géographique. Dès lors, peut-on imaginer qu’un modèle collaboratif puisse être transposé d’un pays à un autre sans en affecter la philosophie ? Au Japon, la lesson study, méthode classique d’amélioration collaborative des leçons, se pratique depuis longtemps et est désormais connue en dehors de l’archipel, comme le montre l’article de Ryoko Tsuneyoshi. Dans ce cadre, les enseignants se réunissent pour identifier les compétences dont les enfants ont besoin en tant que citoyen pour ensuite imaginer une leçon et la tester en classe. Si les pays qui ont adopté ce modèle le limitent aux activités disciplinaires, le Japon l’intègre également aux activités non disciplinaires et non cognitives dans une démarche holistique. Appelées tokkatsu, ces activités visent avant tout la collaboration et sont fondées sur l’intégralité de l’expérience de la vie à l’école. Les élèves sont amenés à remplir différentes tâches telles que la distribution de repas ou le ménage en classe tout en intégrant la dimension solidaire de l’activité, sans quoi cette dernière s’apparenterait plutôt à une corvée qu’à un apprentissage.

6En Nouvelle-Zélande, le gouvernement a entrepris en 2018 d’adapter le curriculum national en y intégrant des normes maories anciennes, ignorées jusqu’alors. L’article de Brian Annan, Mary Wootton et Micaela Westrupp montre que la pratique coopérative poursuit l’ambition de construire une société « biculturelle » avec l’enseignement comme ressource principale. Enseignants, élèves, personnel encadrant, familles et communautés maories prennent part au projet en poursuivant l’objectif d’un enseignement horizontal où chacun est libre de se réaliser en tant qu’individu. Selon ce modèle, il est essentiel de se connaître avant d’envisager un quelconque partage de pouvoir. Deux outils ont été développés afin de coopérer à l’épanouissement des jeunes. La carte heuristique permet à l’élève d’effectuer un travail introspectif. Cette carte évolue avec lui et est fréquemment l’objet de discussions avec le professeur qui adapte alors son enseignement en fonction de ses échanges avec chaque élève. Tout comme Shanghai, la Nouvelle-Zélande développe des communautés d’établissements qui échangent sur leurs pratiques éducatives et partagent leurs ressources pédagogiques. Dans cette conception, l’histoire et la culture sont des outils de découverte et de construction de soi permettant à chacun de se développer individuellement, dans un fort sentiment d’appartenance sociale. Ce dernier article conclut astucieusement l’enjeu de la collaboration à l’école, montrant bien que chaque système scolaire, du fait de son histoire, a sa propre culture. L’enjeu serait alors de rester ouvert aux autres fonctionnements pour offrir aux élèves et aux professionnels de l’éducation d’aujourd’hui et de demain un environnement scolaire dans lequel chacun peut s’épanouir.

  • 6 Reverdy Catherine, « La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques », Dossier de veill (...)

7Au-delà de son intérêt, ce dossier suscite quelques questions et réflexions. En effet, les élèves y sont presque systématiquement envisagés comme un groupe homogène. Or, pour qu’un dispositif collaboratif fonctionne, il est essentiel de prendre en compte les individualités de tous, les récits de vie, les tensions qui existent fréquemment au sein des classes6. La Nouvelle-Zélande, dans son modèle, prend déjà en compte l’identité sociale et culturelle des élèves, mais encore faut-il que ces identités puissent coopérer au sein du groupe-classe. Ensuite, les auteurs mentionnent assez peu les activités qui pourraient faire l’objet d’une pratique collaborative. Est-ce bien le cas de tous les apprentissages ? Et si oui, selon quelle méthode ? Il appartient ici à chaque système scolaire de répondre selon ses possibilités d’action, parfois très restreintes au vu des obligations institutionnelles et des programmes de cours chargés. En définitive, ce dossier nous pousse à explorer les futurs possibles de l’enseignement, ici comme ailleurs, et nous propose d’adopter un regard réflexif sur la culture scolaire telle que nous l’avons intégrée.

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Notes

1 Tomasello Michael, Pourquoi nous coopérons, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015.

2 Evetts Julia, « A new professionalism? Challenges and opportunities », Current Sociology, vol. 59, n° 4, p. 406-422.

3 Ibid.

4 Le rôle des professionnels non enseignants est de soutenir la scolarité d’élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage dont la plupart ont été intégrés dans des contextes de classes ordinaires au début des années 2000. Leur travail dépend des centres de services scolaires (CSS) et non par les écoles dans lesquelles ils travaillent.

5 Traduit de l’espagnol par Philippe Rabaté.

6 Reverdy Catherine, « La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques », Dossier de veille de l’IFÉ, n° 114, 2016, p. 4, en ligne : https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=114&lang=fr.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marine Lecloux, « Patrick Rayou, Jean-Pierre Véran (dir.), « Travailler en collaboration à l’école », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 90, 2022 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 06 mars 2023, consulté le 20 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/lectures/60416

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Rédacteur

Marine Lecloux

Diplômée en communication à finalité spécialisée en médiation culturelle et métiers du livre en 2018 et agrégée de l’enseignement secondaire supérieur en 2019, Marine Lecloux est aujourd’hui coordinatrice pédagogique et doctorante en information et communication au sein de la Faculté de philosophie et lettres de l’Université de Liège, ainsi qu’enseignante en technique de qualification à l’Institut Sainte-Marie de Seraing.

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