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Philippe Vitale, L’école et les savoirs scolaires

Noé Fouilland
L'école et les savoirs scolaires
Philippe Vitale, L'école et les savoirs scolaires, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paieia. Éducation, savoir, société », 2022, 260 p., préf. Jean-Yves Rochex, postf. Michael Young, ISBN : 9782753583320.
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Texte intégral

  • 1 Jean-Claude Forquin, École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques, Bruxelles, De (...)
  • 2 Voir en particulier, en plus de l’ouvrage cité dans la note précédente, Jean-Claude Forquin, Les so (...)

1La sociologie du curriculum, entendue comme « manière de penser l’éducation qui consiste à privilégier la question des contenus et de la façon dont ces contenus s’organisent dans des cursus »1, constitue un champ de recherches qui peine à se développer en France. Pour remédier à cette situation, le plus éminent spécialiste francophone de ce champ, Jean-Claude Forquin, a consacré une grande partie de son œuvre à faire connaître dans l’hexagone les travaux anglo-saxons sur le sujet2. C’est à ce même objectif que se consacre cet ouvrage de Philippe Vitale : issu de son habilitation à diriger les recherches, il vise à faire dialoguer différentes recherches, principalement britanniques et françaises, autour de la sociologie du curriculum.

  • 3 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, Presses universitaires de France, 2014 [1 (...)

2Le premier chapitre revient sur l’œuvre qui a fondé le questionnement sur le curriculum : l’Évolution pédagogique en France d’Émile Durkheim (cours donné aux agrégatifs en 1904-1905 et publié à titre posthume en 1938)3. Par son attention aux variations des idéaux pédagogiques du IVe au XXe siècle, le sociologue interroge de manière novatrice les mutations de l’institution scolaire et du curriculum enseigné. Il invite ainsi à « penser les liens dynamiques entre la société et l’éducation par l’entrée de l’institution scolaire, des curricula, des savoirs scolaires et de la pédagogie » (p. 45).

  • 4 Michael Young (dir.), Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, London, (...)

3Dans le deuxième chapitre, Philippe Vitale interroge la (re)naissance de la sociologie du curriculum en Angleterre au début des années 1970, sous le label de « nouvelle sociologie de l’éducation » (NSE). Dans le contexte de l’époque, marqué par une volonté de lutte contre les inégalités sociales à l’école, la sociologie anglaise est dominée par la tradition de l’« arithmétique politique » qui s’attache principalement à la description de la démographie scolaire. Les questions curriculaires sont la chasse gardée des « intellectuels littéraires » ainsi que des philosophes de l’éducation qui partagent une approche spéculative des phénomènes éducatifs. C’est en rupture avec ces trois courants que s’inscrit explicitement le livre collectif fondateur de la NSE, Knowledge and Control (1971)4. Né d’une rencontre entre Basil Bernstein, Pierre Bourdieu et Michael Young, cet ouvrage souhaite défendre l’intérêt d’une approche sociologique du curriculum qui interroge, d’une part, le mode de sélection des savoirs transmis aux différents publics scolaires et, d’autre part, la façon dont ces savoirs s’inscrivent dans des enjeux de pouvoir et de contrôle liés aux phénomènes éducatifs. Les contributions apparaissent cependant particulièrement hétérogènes, trois orientations distinctes pouvant y être repérées : une approche macrosociologique chez Bourdieu et Bernstein, centrée sur la manière dont l’école relaie les rapports de pouvoir au sein de la société ; une démarche constructiviste et même relativiste chez Young, pour lequel toute connaissance est socialement construite et doit être mise en lien avec les intérêts des groupes dominants ; une perspective microsociologique enfin, à laquelle est souvent réduite la NSE par la suite, qui traite de la « salle de classe » et des interactions entre enseignant∙e∙s et élèves autour des savoirs enseignés (Nell Keddie, Geoffrey Esland). Cette « nouvelle sociologie de l’éducation » n’a en réalité pas survécu à cet ouvrage, en raison de la rupture entre les trois auteurs qui l’avait initié et des critiques qui lui ont été adressées, dénonçant la réduction des enseignant∙e∙s à des agents du pouvoir et la négation de la possibilité de savoirs scientifiques non réductibles aux intérêts sociaux. Cet épilogue conduit Michael Young à revoir ses positions et à développer, aux côtés de Geoff Whitty, une approche davantage macrosociologique centrée sur la manière dont l’éducation participe à reproduire et à légitimer les inégalités au sein de la société capitaliste. En Angleterre, on assiste alors, selon le néologisme de Philippe Vitale, à un « knowxit », autrement dit à la sortie de la connaissance (knowledge-exit) et du curriculum scolaire de l’analyse sociologique.

  • 5 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Paris, Éditions de Minuit, 1964.
  • 6 La « pédagogie rationnelle » proposée dans Les Héritiers ne se retrouve plus dans La Reproduction. (...)
  • 7 Ibid.
  • 8 Il faut néanmoins souligner que Pierre Bourdieu participa durant sa fin de carrière à la rédaction (...)
  • 9 Voir en particulier Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires, Paris, L’Harmattan, 1995.

4C’est à la sociologie du curriculum en France, ou plutôt à sa relative absence, qu’est consacré le troisième chapitre. Bien qu’ayant esquissé des pistes pour l’analyse du curriculum dans Les Héritiers5 et participé à Knowledge and Control, Pierre Bourdieu a abandonné cette approche et on peut y voir trois raisons : d’une part, la tendance des sociologues de l’éducation des années 1960-70 à considérer que les questions curriculaires ne les concernent pas, laissant ce champ aux psychologues de l’enfance alors en vogue ; d’autre part, le fait que Bourdieu a délaissé dès 1968 la perspective d’une transformation pédagogique à même de réduire les inégalités scolaires6 ; enfin, son ambition, à partir de La Reproduction7, de bâtir une théorie générale centrée notamment sur les fonctions sociales du système d’enseignement8. Une autre spécificité du contexte français concerne « l’emprise de la didactique », puisque c’est au sein de cette discipline que sont publiés, depuis le milieu des années 1980, la majorité des travaux s’intéressant à la spécificité des savoirs scolaires, à leur transmission par les enseignant∙e∙s et à leur réception par les élèves. Se développe également en parallèle une histoire des disciplines scolaires, limitée toutefois par une focalisation quasi exclusive sur le curriculum tel qu’il est prescrit officiellement. La sociologue française Viviane Isambert-Jamati fait cependant exception puisqu’une grande partie de ses travaux s’intéressent dès la fin des années 1960 aux débats relatifs aux transformations du curriculum scolaire ou formel, et à l’application socialement différenciée des activités éducatives à l’échelle locale (cette traduction du curriculum officiel en pratiques effectives dans les classes est aussi appelée curriculum réel)9.

5Le quatrième chapitre, plus concis, est consacré à la reconceptualisation de la sociologie du curriculum en Angleterre à la fin des années 1990. Ce renouveau s’opère en opposition à la fois aux politiques thatchériennes et européennes qui tendent à définir le curriculum scolaire en fonction d’objectifs économiques néolibéraux et aux analyses postmodernes de l’éducation qui réduisent les connaissances aux positions et intérêts de ceux qui les produisent et valorisent l’expression de l’élève au détriment de la normativité des savoirs scolaires. John Beck, Rob Moore, Johan Muller et Michael Young, à l’origine de ce renouveau, défendent par contraste un « réalisme social » selon lequel la science n’est pas qu’une construction sociale mais s’appuie sur l’observation d’éléments du réel pour produire une connaissance pouvant prétendre à l’objectivité. Si la connaissance existe indépendamment de ses conditions sociales de production, elle est néanmoins le produit de différentes logiques sociales dont, mais pas uniquement, celles du contrôle et du pouvoir.

  • 10 Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité, traduit par Ginette Ramognino-Le Dérof (...)
  • 11 Basil Bernstein, Langage et classes sociales, traduction et présentation de Jean-Claude Chamboredon (...)

6Le cinquième chapitre revient en détail sur les théories de deux auteurs britanniques centraux pour penser le curriculum : Basil Bernstein, avec son approche en termes de « structures de la connaissance », et Michael Young, qui prône un « curriculum du futur ». Si ces deux chercheurs sont encore trop peu lus dans le monde francophone, Philippe Vitale a participé activement à la diffusion des derniers travaux de Bernstein10, la réception de cet auteur s’étant longtemps limitée aux textes traduits par Jean-Claude Chamboredon sous le titre Langage et classes sociales (1975)11. Les lecteurs intéressés par cet auteur pourront désormais trouver ici en complément une analyse minutieuse et érudite de son œuvre (longue de 35 pages). Moins connue, l’approche que Michael Young développe dans les années 2000 défend une éducation de haut niveau pour tous les élèves. Elle oppose en particulier trois façons de penser le curriculum : une tradition qui se perpétue, lorsque les mêmes connaissances sont enseignées et jamais questionnées ; un savoir du puissant, quand le curriculum est façonné selon les intérêts de la classe dominante ; et enfin une puissance de la connaissance, perspective défendue par Young et Muller, qui admet que la connaissance est provisoire, socialement construite tout en pouvant être objective, et qui permet aux élèves d’aller au-delà de leur expérience quotidienne.

7Dans le dernier chapitre, qui dessine des perspectives pour les recherches à venir, Philippe Vitale défend « une approche curriculaire selon un horizon anthropologique ». Il invite en ce sens à prendre en compte la fonction symbolique de l’activité sociale, et ainsi à étudier conjointement, dans la lignée de Jean Molino, les processus de production et de réception de chaque activité symbolique, ainsi que les produits observables de celle-ci (écrits, gestes). Il suggère ensuite d’intégrer à l’analyse la matérialité à la fois physique (espaces, objets chargés symboliquement) et langagière (manuels, codes scolaires, outils pédagogiques, récits des acteurs) de l’institution scolaire. Il s’inscrit enfin dans la perspective des droits pédagogiques de Bernstein : la sociologie du curriculum a selon lui besoin de définir un horizon, ici celui du droit à l’amélioration de chacun·e, auquel comparer les résultats d’enquête.

  • 12 L’enquête doctorale même de Philippe Vitale n’est pas détaillée (voir Philippe Vitale, La sociologi (...)

8La densité et la richesse des analyses développées dans chaque chapitre ne peuvent ici qu’être esquissées, et témoignent de la maîtrise d’une bibliographie impressionnante. Pour autant, si Philippe Vitale explique ne pas souscrire « à la litanie de la critique du théoricisme de la sociologie du curriculum » (p. 194), il reconnaît lui-même en conclusion que bien qu’ayant « tenté d’être vigilant sur des dérives sociologistes, sur une écriture trop ésotérique, pour quiconque n’est pas spécialisé en éducation, il se peut qu’[il] n’y soi[t] pas toujours parvenu » (p. 215). De fait, si les travaux discutés tout au long de l’ouvrage présentent des apports indéniables pour une approche sociologique de l’éducation, on peut légitimement se demander pourquoi ils ne pourraient être écrits ou présentés plus simplement, mais aussi davantage illustrés empiriquement. Le lecteur ou la lectrice regrettera ainsi que les (trop rares) mentions d’exemples empiriques ne dépassent jamais quelques lignes, alors qu’ils permettraient de montrer toute la fécondité (ou non) des concepts élaborés par les différents auteurs cités12.

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Notes

1 Jean-Claude Forquin, École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques, Bruxelles, De Boeck, 1989, p. 22-23.

2 Voir en particulier, en plus de l’ouvrage cité dans la note précédente, Jean-Claude Forquin, Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, Bruxelles, De Boeck, 1997.

3 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, Presses universitaires de France, 2014 [1938].

4 Michael Young (dir.), Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, London, Collier-Macmillan, 1971.

5 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Paris, Éditions de Minuit, 1964.

6 La « pédagogie rationnelle » proposée dans Les Héritiers ne se retrouve plus dans La Reproduction. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Éditions de Minuit, 1970.

7 Ibid.

8 Il faut néanmoins souligner que Pierre Bourdieu participa durant sa fin de carrière à la rédaction de rapports proposant des changements curriculaires, dans une perspective ainsi davantage politique que scientifique.

9 Voir en particulier Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires, Paris, L’Harmattan, 1995.

10 Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité, traduit par Ginette Ramognino-Le Déroff et Philippe Vitale, Québec, Presses de l’université Laval, 2007. Daniel Frandji, Philippe Vitale (dir.), Actualité de Basil Bernstein, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008, compte rendu de Frédérique Giraud pour Lectures :https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/lectures.817.

11 Basil Bernstein, Langage et classes sociales, traduction et présentation de Jean-Claude Chamboredon, Paris, Éditions de Minuit, 1975.

12 L’enquête doctorale même de Philippe Vitale n’est pas détaillée (voir Philippe Vitale, La sociologie et son enseignement, Paris, L’Harmattan, 2006), et il apparaît significatif que l’auteur n’ait pas mené de nouvelle recherche empirique pour son habilitation à diriger les recherches.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Noé Fouilland, « Philippe Vitale, L’école et les savoirs scolaires », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 09 décembre 2022, consulté le 25 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/lectures/59077 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/lectures.59077

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