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Valérie Becquet (dir.), « (S’)éduquer par l’engagement », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 88, 2021

Nicolas Duval-Valachs
(S')éduquer par l'engagement
Valérie Becquet (dir.), « (S')éduquer par l'engagement », Revue internationale d'éducation, n° 88, décembre 2021, 169 p., Paris, Ciep, ISBN : 978-2-85420-631-9.
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Texte intégral

  • 1 Vincent Guy (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation d (...)

1Vivons-nous dans une société « scolarisée » ? C’est ce que soutient Guy Vincent dans L’éducation prisonnière de la forme scolaire1, pour qui la « forme scolaire », définie comme une forme de transmission visant à soumettre méthodiquement les apprenant·es à des règles impersonnelles, a tendance à s’étendre au-delà de l’école. La logique pédagogique infiltrerait ainsi les familles, les activités extra-scolaires, les associations, les stages de formation, nous empêchant de penser l’éducation autrement qu’à travers le prisme de l’école. Est-il possible aujourd’hui de (s’)éduquer en-dehors des logiques scolaires ?

2Le dossier coordonné par Valérie Becquet apporte des éléments de réponse originaux à cette question à travers la question de l’engagement, en revendiquant de « sortir de l’école pour analyser les relations entre éducation et engagement » (p. 51). Les contributions réunies montrent en effet que l’engagement des jeunes peut se construire avec, contre, ou en s’hybridant avec l’institution scolaire, sa logique pédagogique et les intérêts étatiques qui sont associés à l’éducation publique. Elles éclairent également les relations entre les espaces non scolaires vecteurs de cet engagement et les pratiques scolaires. Au-delà d’une opposition entre école et « société civile », ce dossier permet d’explorer la tension entre pédagogie et autonomie qui traverse les pratiques d’engagement des jeunes dans de multiples espaces. Apprendre par et pour l’engagement peut-il se faire en l’absence d’une action pédagogique dirigée des adultes vers les jeunes ?

3La dimension internationale de la revue permet en outre d’enrichir la question en replaçant chacun des neuf cas présentés dans leur contexte national spécifique. Le dossier est de plus suivi d’une très stimulante bibliographie commentée par Hélène Beaucher, qui invite à approfondir les sujets évoqués dans les contributions.

4Dans certains cas, c’est à l’intérieur de l’école elle-même que l’on observe des pratiques éducatives d’engagement et de citoyenneté. Bruno Fondeville, Ania Beaumatin, Stéphanie Constans et Véronique Rouyer prennent l’exemple des conseils d’élèves dans l’éducation nationale française pour montrer comment la critique du caractère désincarné de l’éducation civique peut déboucher sur des pratiques scolaires participatives. À travers celles-ci, les élèves acquièrent des compétences démocratiques formelles, mais les auteur·ices insistent également sur le caractère affectif et relationnel de la pratique de ces dispositifs par les jeunes. En Suède, Ylva Lindberg dépeint une culture éducative nationale de l’esthétique radicale, centrée sur des valeurs participatives. Les structures d’éducation populaire, à mi-chemin entre l’institution scolaire et la société civile, sont à l’avant-garde de pratiques pédagogiques invitant à l’engagement, qui sont ensuite reprises dans l’éducation « régulière ». Enfin, ces pratiques comportent aussi leur lot de contradictions : Wing On Lee et Suzanne S. Choo montrent ainsi les ambigüités de l’État singapourien qui cherche à produire des « citoyens idéaux », cosmopolites et engagés via l’éducation civique, tout en limitant leur engagement par une conception « monolithique » des valeurs à transmettre.

5À l’inverse, plusieurs contributions pointent l’engagement des jeunes comme une façon d’exercer leur citoyenneté contre une forme scolaire qui n’y invite pas. C’est notamment le cas de l’article d’Angelo Montoni sur l’engagement des lycéen·nes au Chili. Il montre comment les élèves issus de quartiers défavorisés et périphériques ont importé à l’école une organisation politique horizontale et axée sur la pratique plutôt que sur la théorie, s’opposant à la rigidité des institutions scolaires. La mobilisation lycéenne permet l’apprentissage de pratiques autogestionnaires qui seront remobilisées dans la rue par la suite. Chafik Hbila, quant à lui, montre la défiance des jeunes marocain·es vis-à-vis d’une école qui les cantonne à un rôle d’élève dominé, et leur préférence pour les réseaux sociaux comme « palliatif de la censure étatique » (p. 67). L’article sur Singapour précédemment cité pointe aussi les réseaux sociaux comme des espaces d’affinités permettant de s’émanciper de la rigidité de l’enseignement scolaire. Le constat de Siyka Kovacheva à propos de la Roumanie va dans le même sens : dans une démocratie fragilisée par la corruption, les jeunes font preuve de défiance envers l’éducation civique scolaire et les initiatives participatives officielles « cantonnées à des mesures symboliques » (p. 138). C’est alors l’engagement dans des organisations informelles (groupe musical dérivant vers le politique) ou à travers des pratiques individuelles (engagement écologique) qui permet des apprentissages biographiques où citoyenneté et identité se construisent réciproquement. L’article sur le Maroc précédemment cité met également en lumière l’importance de l’appartenance à une association pour développer des compétences citoyennes et une sensibilité accrue aux Droits humains.

6Mais dans de nombreux cas, les espaces d’engagement sont plutôt caractérisés par une tension entre autonomie des jeunes et logique pédagogique dominée par les adultes. Ainsi Fondeville, Beaumatin, Constans et Rouyer observent, dans les conseils municipaux d’enfants en France, la valorisation par les adultes d’un engagement très axé sur les procédures formelles, au détriment d’un engagement politique plus substantiel. Janet Batsleer et Harriet Rowley font un constat similaire à propos de la constitution d’un curriculum dans le « youth work » au Royaume-Uni, qui promeut cette conception formelle de l’engagement. Mais les autrices montrent aussi comment, face aux populations les plus défavorisées et éloignées de la culture scolaire telles que celle des jeunes sans domicile fixe, les travailleur·ses de jeunesse développent des pratiques peu pédagogisées pour maintenir le lien avec les jeunes. Demet Lüküslü et Berrin Osmanoglu observent également cette tension à propos des structures turques de youth work, qui imposent une conception de l’engagement fondée sur le « développement personnel » et l’employabilité. Mais les autrices insistent sur la capacité des jeunes à « conquérir un espace d’autonomie » (p. 131) riche en relations émotionnelles. Enfin, la contribution de Stéphanie Gaudet sur les « tiers-lieux » de l’éducation démocratique au Canada montre la multiplicité et l’hybridité des discours démocratiques dans ces initiatives qui mobilisent les jeunes en-dehors de l’école et de la famille. Coexistent ainsi des conceptions de l’engagement tournées vers la lutte et l’émancipation, similaires à celles présentées au Chili ou en Suède, mais aussi des initiatives plus contraignantes, comme un forum jeunesse où les jeunes déclarent se sentir instrumentalisés dans un jeu politique des adultes.

  • 2 En particulier le réseau REPCITé pour la contribution française, le programme Moucharaka Mouwatina (...)

7Ce tour du monde de l’engagement des jeunes est extrêmement riche empiriquement et théoriquement. Le dossier retiendra l’intérêt des chercheur·ses, mais peut tout aussi bien être utile aux éducateur·rices, aux travailleur·ses de la jeunesse et aux jeunes eux-mêmes. On peut néanmoins en pointer deux limites. D’une part, le format des contributions (huit à dix pages chacune) nous laisse parfois sur notre faim. En effet, de nombreux articles proposent une synthèse des travaux de réseaux de recherche ou de grands projets de recherche internationaux2. Si des travaux d’une telle ampleur apportent une réelle richesse au dossier, leur exposé dans ce format court permet peu de décrire concrètement les pratiques d’engagement et d’apprentissage des jeunes. D’autre part, si la « jeunesse » est au centre de chaque contribution, la nature et les contours de cette catégorie d’analyse n’est pas toujours claire. En effet, la classe sociale des jeunes, leur genre ou leur caractère racisé sont parfois évoqués mais rarement mis au centre de l’analyse. Or, on sait que ces facteurs influent profondément sur le rapport des jeunes à l’éducation aussi bien qu’à l’engagement. La question de la capacité des collectifs et des organisations étudiées à relever pour tou·tes les jeunes le « défi éducatif » de l’engagement (p. 51) reste alors parfois en suspens.

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Notes

1 Vincent Guy (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994.

2 En particulier le réseau REPCITé pour la contribution française, le programme Moucharaka Mouwatina au Maroc, la recherche collaborative canadienne Education et Démocratie, et les projets européens Partispace et Partibridges pour les contributions britannique, turque et bulgare.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Duval-Valachs, « Valérie Becquet (dir.), « (S’)éduquer par l’engagement », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 88, 2021 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, mis en ligne le 05 avril 2022, consulté le 20 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/lectures/55453 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/lectures.55453

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Lieu

Singapour

Maghreb

Suède

France

Canada

Royaume-Uni

Chili

Turquie

Bulgarie

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Rédacteur

Nicolas Duval-Valachs

Doctorant en sociologie à l’EHESS.

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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