• 1 Sont notamment évoqués les apports de Carole Bailleul et Michèle Tosi (« D’un code à l’autre : tran (...)

3Le chapitre 2 prend la forme d’un état des lieux des usages contemporains de la littérature de jeunesse dans l’enseignement des langues. L’auteure entreprend d’interroger les représentations des didacticiens au moyen d’un important travail de repérage de recherches émanant de contextes variés (Europe, États-Unis, Asie) et publiées dans plusieurs langues. Rappelant que la littérature de jeunesse est utilisée depuis au moins deux décennies dans les pays développés, pour l’apprentissage des langues étrangères aux niveaux primaire et secondaire ainsi que dans le cadre de la scolarisation des enfants allophones, l’auteure souligne que « cet usage particulier a accompagné l’essor de la littérature de jeunesse dans la société et à l’école » (p. 48). L’introduction de cette littérature auprès de publics adultes serait aussi relativement ancienne : des réflexions didactiques ont, par exemple, émergé outre-Atlantique dès les années 1980, pour ce qui est de l’enseignement de l’anglais. L’auteure déplore toutefois que ces pratiques, aussi anciennes et diversifiées soient-elles, aient donné seulement lieu à un nombre réduit de synthèses de référence. Plus concrètement, le lecteur pourra s’interroger avec l’auteure sur l’importance de l’album comme support pour les publics adultes rencontrant des difficultés en matière de littératie. La nouvelle et le roman contemporains pour adolescents font également l’objet d’une attention particulière, ces catégories d’œuvres possédant des atouts en situation d’appropriation linguistique (images et éléments facilitateurs, qualités énonciatives, variabilité linguistique, potentiel identificatoire). L’auteure termine cette exploration des représentations et usages didactiques en distinguant quatre approches dominantes : le travail des compétences linguistiques et communicatives ; les démarches de lecture-écriture, plus ou moins inspirées de la lecture littéraire en français langue maternelle (désormais Flm) ; le développement de compétences (inter-/trans-) culturelles1 ; les usages numériques caractérisés par la multimodalité.

• 2 Gruca Isabelle, Les textes littéraires dans l’enseignement du français langue étrangère : étude de (...)
• 3 Albert Marie-Claude, Souchon Marc, Les textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette livr (...)
• 4 Collès Luc, « Pour une lecture pragmatique du texte littéraire en classe de FLE », Enjeux, n° 32, 1 (...)
• 5 Collès Luc, Dufays Jean-Louis, « La lecture littéraire, un lieu de convergence entre le FLM et le F (...)
• 6 Godard Anne (dir.), La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, 2015.
• 7 « Faire émerger les textes de lecteurs, faire une place au sujet lecteur me semble particulièrement (...)

4Le chapitre 3 vise justement à approfondir l’analyse des démarches pédagogiques de type lecture-écriture, « une voie privilégiée d’approche de la littérature de jeunesse en classe de langue » (p. 76). Sont évoquées les recherches propres à la didactique du Fle, notamment celles concernant les adaptations de la lecture littéraire (par exemple, les travaux d’Isabelle Gruca2, de Marie-Claude Albert et Marc Souchon3, de Luc Collès4 et de Jean-Louis Dufays5) ou la perspective de la « lecture interprétative » (Anne Godard6). Comme l’indique Christèle Maizonniaux, même si les influences du Flm sont certaines, « il semble qu’en Fle […], on préconise les activités de lecture-réécriture, des lectures pragmatiques, qui permettent de mieux saisir les liens subtils qui lient le discours littéraire à l’usage ordinaire de la langue […] et des démarches anthropologiques et interculturelles » (p. 78). L’intérêt de l’auteure se porte finalement en grande partie sur les « textes de lecteurs » (p. 79) que l’intégration de la littérature de jeunesse est susceptible de favoriser. Tout un ensemble d’écritures et de textualités en lien avec la lecture serait alors à repérer et à promouvoir au-delà même des référentiels de compétences propres aux apprentissages linguistiques7.

• 8 Seyvos Florence, Pochée, Paris, L’école des loisirs, 1997.

5Les chapitres 4 à 7 s’articulent pour rendre compte des pratiques de classe de Christèle Maizonniaux en direction d’étudiants internationaux en début d’apprentissage du français. Ce sont principalement des propositions d’écriture hypertextuelle que le lecteur pourra découvrir, par exemple des réécritures contemporaines de contes – en l’espèce, Le Petit Chaperon rouge (chapitre 5) – et des écritures de « greffes » à partir d’un récit illustré8 (chapitre 6). Le chapitre 7 croise un ensemble de données quantitatives et qualitatives dans la perspective de mesurer l’impact des activités créatives proposées, cela en termes de satisfaction des attentes des apprenants, de modification des perceptions de la littérature de jeunesse ou d’évolution des pratiques textuelles. Dans cette partie centrale, l’auteure essaie de tenir ensemble des préoccupations généralement séparées : l’apprentissage linguistique, les activités langagières, la composante culturelle et les autres apports (motivation, subjectivité).

• 9 « On peut vivement souhaiter que des échanges s’engagent entre enseignants-chercheurs de langue des (...)
• 10 Grossman Francis, « Que devient la littérature enfantine lorsqu’on la lit aux enfants d’école mater (...)
• 11 Nières-Chevrel Isabelle, Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009.
• 12 Delbrassine Daniel, Le roman pour adolescents aujourd’hui : écriture, thématiques et réception, Cha (...)
• 13 Beckett Sandra, Recycling Red Riding Hood, New York, Routledge, 2002.
• 14 Letourneux Mathieu, « Littérature de jeunesse et culture médiatique », in Prince Nathalie (dir.), L (...)
• 15 Renonciat Annie, « De l’Orbis sensualium pictus (1658) aux premiers albums du père Castor (1931) : (...)

7Ce résumé aura déjà laissé entendre combien l’intérêt de l’ouvrage est multiple. On se contentera de recenser brièvement ici les apports à la fois les plus essentiels et les plus concrets. La perspective de lecture d’œuvres de littérature de jeunesse par des publics de jeunes adultes de langue-culture étrangère est l’une des grandes originalités de la réflexion de Christèle Maizonniaux, laquelle a su, par ailleurs, rendre tout à fait tangibles ses pratiques et ses interrogations en fournissant au lecteur de nombreuses productions textuelles ainsi que des paroles d’apprenants. Le regard européen, voire mondialisé, qu’elle propose permet de se projeter dans une véritable didactique des langues avec les littératures9. Le caractère pragmatique de sa recherche-action est un troisième point qui attire l’attention : il est constamment rappelé que la didactisation des supports de littérature de jeunesse n’est pas une chose évidente ou aisée. Le double bornage théorique en études littéraires (sont notamment cités à plusieurs reprises les travaux de Francis Grossman10, Isabelle Nières-Chevrel11, Daniel Delbrassine12, Sandra Beckett13, Mathieu Letourneux14 et Annie Renonciat15) et en didactique des langues, à découvrir au fil des chapitres et dans la bibliographie finale, permettra assurément aux enseignants désireux d’entrer de plain-pied dans la littérature de jeunesse de se repérer plus facilement parmi les nombreux travaux de référence. Enfin, l’ouvrage peut se lire comme une invitation à la convergence des didactiques de la littérature et des langues : en classe de français, d’allemand ou d’anglais, les pratiques les plus courantes semblent désormais le produit des va-et-vient entre approches relevant des enseignements en langue première et apprentissages langagiers de type langue vivante, étrangère ou seconde.

• 16 En matière d’oralité, Christèle Maizonniaux cite les travaux de Florence Gaiotti (Expériences de la (...)

8L’intérêt marqué de Christèle Maizonniaux pour les démarches de lecture-écriture littéraire donne une orientation forte à son ouvrage au plan didactique. Ainsi qu’elle y invite d’ailleurs en conclusion, peut-être faudrait-il s’autoriser dans le même temps à maintenir, en théorie comme en pratique, une vision plurielle des littératures et des transmissions qu’elles favorisent. Dans cette perspective d’ouverture, il nous semble que certaines notions clés (créativité, littérarité, intertextualité, engagement) auraient gagné à être davantage situées et/ou reconceptualisées. Par exemple, faire de la créativité l’une des caractéristiques intrinsèques des œuvres de littérature de jeunesse conduit possiblement à se priver d’autres leviers théoriques ou empiriques. Si l’écriture créative en langue étrangère est reconnue à juste titre comme « un champ en développement » (p. 81), le cadre méthodologique relatif aux « écrits créatifs » (p. 86) demeure assez conventionnel (écriture sous contrainte, atelier d’écriture entrevu comme dispositif). Bien que l’auteure étudie les lectures-écritures créatives en termes non seulement d’« appropriation linguistique, culturelle et littéraire » mais aussi d’« engagement de tous les apprenants à tous ou à certains […] niveaux » (p. 190), une plus grande diversité des entrées théoriques permettrait éventuellement d’envisager d’autres approches de la dimension relationnelle des œuvres ou d’autres parcours expérientiels. Car tout « texte d’appui » (p. 87) est également ce qui appelle chez l’apprenant, à certaines conditions, des élans discursifs, des passages de voix. Si la mise au jour de « traces d’engagement » et l’évaluation des productions sous l’angle de « variations » minimales/maximales (p. 126) sont deux aspects pertinents, l’analyse des essais de subjectivation langagière réalisés par les apprenants requerrait un appareillage notionnel tourné vers l’énonciation, la voix16 ou le corps-langage – dans cette perspective, la poétique contemporaine constituerait une aide précieuse. Ce « lien affectif qui unit l’apprenant au livre » (p. 212), c’est aussi, et peut-être surtout, du langagier, de l’interdiscursif, soit un écouter-dire individuel et collectif. Les notions d’accessibilité, d’affectivité, d’appropriation ou d’engagement expriment une vision de l’œuvre qui apparait étroitement liée au triptyque didactique compréhension-exploitation-participation. Pour penser plus totalement le continu des œuvres littéraires et des activités langagières qu’elles suscitent, il resterait sans doute à prendre en compte d’autres dimensions expérientielles des textes et/ou d’autres modalités d’accompagnement des voix à l’œuvre – en refondant au préalable l’articulation oral-écrit pour accueillir une oralité de l’écriture. Si les œuvres de littérature de jeunesse ont assurément leur place en classe de langue, on peut penser que c’est avant tout parce qu’elles permettent, comme d’autres œuvres de langage et de culture, d’inventer des relations de voix dans et par les apprentissages.