• 1 Michel Henry, La barbarie, Paris, PUF, Quadrige, 2001, p. 207.
• 2 Voir Jürgen Habermas, Connaissance et intérêt, Paris, Gallimard, « Tel », 1979.
• 3 Sigmund Freud, La vie sexuelle, Paris, PUF, « Bibliothèque de psychanalyse », 1969, p. 11 : « Certe (...)

1Le rôle de l’université, écrivait Michel Henry, est de « transmettre le savoir dans un enseignement, [et de] l’accroître dans une recherche »1. L’auteur de L’érotisme des problèmes s’inscrit dans la problématique de l’enseignement du savoir philosophique et se revendique de la tradition de la philosophie et de la sociologie de l’éducation. La thèse centrale de l’auteur consiste à soutenir que l’effort de penser ne signifie pas recevoir des solutions toutes faites dans une relation d’imposition du professeur à l’élève, mais bel et bien dans une relation d’exposition, de construction et de résolution des problèmes. Le désir, dans cette optique, consiste en l’appétit de se poser des problèmes, condition sine qua none pour permettre l’exercice de la pensée. Exposition et construction d’une réponse constituent les deux faces de l’exercice autonome de la pensée philosophique. Le but de cet essai est de rendre effective la conception habermassienne de la connaissance : l’émancipation2. Comme chez Freud, c’est le désir qui construit l’appétit de connaissance, il est moteur dans l’acte même de penser3.

• 4 Voir Henri Bergson, « De la position des problèmes », La pensée et le mouvant, Paris, PUF, « Quadri (...)
• 5 L’auteur en fournit une explication synthétique mais trop longue pour figurer dans le corps du text (...)

3L’exposition au problème est la première condition de l’exercice de la pensée. Le professeur de philosophie ne doit pas imposer de solutions toutes faites aux problèmes philosophiques (ou sociaux, politiques, etc.), mais exposer ses élèves à des situations paradoxales qui sont susceptibles de faire naître la pensée. « La résolution d’un problème réside dans son exposition même » (p. 27) assure l’auteur de cet essai, rejoignant ainsi la pensée de Bergson, fréquemment cité dans l’ouvrage, sur l’origine des faux problèmes attribuée à des problèmes mal posés4. Cette exposition ne peut se produire uniquement en allant à l’encontre des idées communes partagées par des élèves (ou par la population, ce que Durkheim nommerait des pré-notions), mais en montrant en quoi ces idées ne sont pas nécessairement vraies. C’est le paradoxe qui crée la rupture, mais il n’est que la première étape, l’amorce, doit suivre ensuite l’implication que cause cette rupture afin de positionner le problème, d’en désirer une solution et de la créer5.

• 6 Voir Sigmund Freud, Métapsychologie, Paris, Gallimard, « Folio Essais », 2001.
• 7 L’auteur n’insiste que peu sur les idéologies et leurs rôles. Sur ces questions, deux ouvrages esse (...)

4Toutefois cette exposition au problème n’est que le commencement, la réflexion se poursuit ensuite par ce que l’auteur nomme la position du problème, c’est-à-dire le fait de ne pas situer le problème en dehors d’une sphère idéale, mais bel et bien dans le concret. « Apprendre l’esprit critique, ce n’est donc pas s’entraîner à débattre dans des conditions irréalistes (et irréalisables), mais se former, progressivement, à la puissance de poser les problèmes malgré les rapports de force. » (p. 99) La rupture, sorte d’épochè au sens de Husserl, entraîne le désir de penser les problèmes tel qu’ils se manifestent concrètement et non dans une sphère d’irréalité. En effet, comment peut-on se mettre à raisonner sur des abstractions qui ne nous concernent en aucune façon. Freud, par exemple, se pose des problèmes très concrets sur la sexualité et son devenir social, il met en suspens les jugements sociaux et moraux de son époque et peut ainsi élaborer le concept de pulsion (et leur destin6) et toute la psychanalyse qui en découle. En poussant plus loin, penser ne peut être une pratique institutionnelle, c’est-à-dire qu’elle ne peut être apprise au sein d’une institution scolaire qui identifie réalité et pouvoir (solutions toutes faites, réalité vécue comme nécessité et non pas comme rationalité). L’art de penser est nécessairement un positionnement dans la mesure où il met hors jeu les relations de pouvoir, il « confère aux individus la puissance de construire le réel » (p. 98) et par là-même de dépasser les relations de pouvoir qui sont l’apanage de la vie sociale et de leurs idéologies7. Ce positionnement n’est pas un positionnement contre quelque chose ou face à quelque chose, mais une construction du réel, et le désir de cette construction. Dans cet idéal, le rôle du professeur est celui d’un inducteur, il insuffle le désir de penser et fait circuler ce désir. Il « capte l’autre sans le capturer », pour reprendre les termes de l’auteur.

• 8 L’auteur ajoute : « Être motivé détourne l’attention de soi-même et désensibilise aux émotions que (...)
• 9 Voir Magali Uhl, Subjectivité et sciences humaines. Essai de métasociologie, Paris, Beauchesne, 200 (...)

5Une fois le problème posé, vient sa construction. Le rôle de l’implication de l’élève est ici primordial, elle est en effet l’élément constituant permettant la résolution du problème. Elle est la parente du désir dans la volonté de la construction d’un problème. La subjectivité s’engage donc toute entière. Il ne s’agit pas de motivation, « elle n’a de sens que si l’on rabat le désir sur l’idée de manque ou de besoin8 » (p. 148). Le désir au contraire donne l’énergie nécessaire pour construire un problème et élaborer sa conceptualisation dans le temps9. Le rôle du professeur dans cette optique est de faire circuler le désir, d’inducteur de problème, il devient transducteur. Cette circulation implique que la construction d’un problème s’opère dans une subjectivité collective. Que ce soit au sein de la classe où les élèves construisent ensemble un problème, ou au sein des équipes de recherche universitaire qui mutualisent leur réflexion dans des projets communs, ou encore un chercheur qui interroge la tradition de pensée, une construction de problème est toujours un agencement collectif où l’altérité joue un rôle déterminant. « Désirer les problèmes, c’est désirer rencontrer le monde. » (p. 173)

• 10 Jacques Ardoino, Éducation et politique, Paris, Anthropos, 1999, p. 342.

7Pour finir, revenons sur le rôle fondamental de la transformation du sujet qui pense. Si penser signifie franchir, le franchissement est celui de ses propres limites que l’on croyait immuables. En termes subjectifs, cela signifie que l’exercice de la pensée est une construction de soi, sans cesse agencée à l’aune des problèmes désirés. Cette conception a des conséquences politiques majeures, elle montre que « la liberté ne concerne pas une propriété du sujet, mais une opération sur nos rapports, nos relations. Autrement dit, on ne se libère pas tout court, on se libère de quelque chose » (p. 65), mais aussi que « l’émancipation est un acte qui se fait en se faisant » (p. 249). Mais il est aussi important de saisir que l’enseignement de la philosophie est aussi dépendant d’un projet éducatif issu du ministère de l’Éducation Nationale, qui lui a une visée de reproduction (au sens de Bourdieu). La formation à la philosophie est donc nécessairement contre-institutionnelle, mais pourrait se clarifier dans un projet d’éducation qui soit « la traduction d’une vision du monde, et, par conséquent, un projet de société10 ».