1Les débats sur l’apprentissage de la lecture sont souvent vifs et passionnés. Ils renvoient en effet à la question de l’illettrisme et de l’échec scolaire, aux querelles, souvent politisées, sur les méthodes d’apprentissage entre « anciens » et « modernes », mais aussi à la souffrance d’enfants dyslexiques et de familles désemparées. Force est de constater que ces débats sont souvent marqués par des clichés ou des pré-constructions, parfois savantes, et surtout peu étayés par des données empiriques. Le travail dense et documenté de Sandrine Garcia permet sans aucun doute de les éclairer et disons-le de les dépasser en les dépassionnant.

3La première partie intitulée la « construction d’une gauche pédagogique » revient de façon très fouillée sur les débats pédagogiques autour de la question de la rénovation de la lecture et la dyslexie qui émerge comme un « problème » dans les années 1960 avec les travaux de Debray-Ritzen. Les conceptions de Freinet, Foucambert, Romian et de bien d’autres spécialistes sont présentées de façon serrée et nuancée. C’est un champ qui s’esquisse devant nous, dans lequel Sandrine Garcia repère trois pôles : militant, académique et institutionnel, mais aussi des paradigmes comme le structuralisme ou le marxisme, et enfin le recours à l’expertise de disciplines comme la psychologie (clinique ou cognitive). Dans le second chapitre, intitulé l’invention du « petit lecteur génial », on voit se cristalliser des positions à l’issue de luttes, parfois indécises, qui ont tout de la croisade morale. La figure littéraire et scolastique du « lecteur chercheur » silencieux, opposée au « simple » lecteur déchiffreur à voix haute, stigmatisé par la métaphore du nageur sur tabouret, s’impose progressivement dans les années 1970 comme une doxa moderniste et progressiste puisqu’elle prône, à travers les méthodes idéovisuelles, un « élitisme pour tous ». Cette position fortement influencée par le socioconstructivisme n’est pourtant pas sans poser des problèmes. Elle repose en effet sur une dénégation des effets sociaux du système scolaire, considéré comme neutre, et souvent sur une vision ethnocentrique des inégalités en terme de « handicaps » et de « manque ».

4S’appuyant sur une enquête menée entre autre auprès de familles membres d’une association de parents d’enfants dyslexiques (APEDYS), la seconde partie (« la dyslexie : une maladie de classe moyenne ») cherche à situer socialement cette pathologie qui émerge progressivement comme un problème social à travers des portraits subtilement analysés. Tout comme le montre Wilfried Lignier à propos des enfants surdoués, dont les dyslexiques sont un peu le pendant négatif, une expertise externe à l’école contribue à construire un « trouble dans la normalité » et à médicaliser la déviance scolaire. Massivement issus du pôle privé des classes moyennes, les enfants dyslexiques de l’échantillon voient leur statut négocié avec l’institution scolaire. Cette médicalisation touche majoritairement des garçons et peut conduire vers des voies spécialisées et la reconnaissance officielle d’un handicap. Elle permet souvent de dédouaner l’école et les processus d’apprentissage en renvoyant le problème vers l’enfant pris en charge par des intervenants extérieurs, comme les orthophonistes.

7C’est à un décryptage de la doxa pédagogique contemporaine (« une pensée d’institution ») que se livre Sandrine Garcia dans la dernière partie de l’ouvrage, revenant sur les débats récents sur les méthodes de lecture (chapitre 6 : « les lendemains d’une utopie »). Ce débat est présenté comme faussé par des effets de champs (déjà analysés dans la première partie), par le recours à une autorité « militante » pour disqualifier les partisans d’une « tradition syllabique » largement inventée (et également stigmatisée car réservée de façon funeste aux « dyslexiques »). Les défenseurs de la norme moderniste mobilisent volontiers des références progressistes à la lutte contre les inégalités voire à la sociologie de l’éducation mais l’auteur pointe qu’ils font peu appel à l’objectivation voire qu’ils prennent des libertés avec les chiffres. Cette objectivation nécessaire est d’ailleurs rendue difficile par les méthodes de lecture elles-mêmes, dont Sandrine Garcia note souvent qu’elles empêchent un travail précis de repérage des blocages et des difficultés, voire qu’elles favorisent un certain attentisme des enseignants. La « force de la croyance » produit également des effets sur les manuels de lecture, dont un certain nombre est analysé, et peut même interdire de penser qu’il puisse exister des méthodes alternatives modernes et « intellectuelles » s’appuyant plus sur le déchiffrement progressif et explicite.

9Plus qu’à une spéculation vaine sur ce qui relèverait de la « vraie » ou de la « fausse » dyslexie, c’est à une réflexion sur une « reproduction alternative » des inégalités que nous invite à réfléchir cette étude stimulante, richement documentée et difficile à résumer exhaustivement. Le recours à la pathologie peut en effet être lu comme une forme dérivée et « moderne » de « l’idéologie du don » et de la dénégation fataliste des effets propres aux apprentissages. Gageons que cette réflexion majeure sur ce que l’on pourrait appeler « l’effet pédagogique » saura intéresser des enseignants ou futurs enseignants (et pas seulement d’école élémentaire), des parents d’élèves et tous ceux qui veulent se pencher sérieusement sur la (re)production des inégalités sociales avec l’ambition de véritablement les combattre, y compris dans des lieux aussi « légitimes » que l’école.