1Hizkuntza ekintza da, bizitza sozialerako egina dago (Bronckart 1996, 2005), eta era askotara gauza daiteke (Saussure 1916/1998). Praktika komunikatibo horietatik sortzen diren elkarrekintzak funtsezkoak dira hizkuntzaren garapenerako. Hizkuntzaren bidez sozialki jarduteak esan nahi du askotariko hizkuntza eta komunikazio-erabilerak ezagutu behar direla, sinpleenetatik hasi eta konplexuenetaraino, erabiltzaileari aukera emango diotenak bere mezuak egoera komunikatiboaren eskakizunen arabera sortzeko eta lan-eremuan, esparru akademikoan eta, oro har, gizartean parte-hartze aktiboa izateko. Erabiltzaileak behar bezala ezagutu eta identifikatu behar ditu hizkuntzaren erabileraren testuinguru sozialak, baina, gainera, besteak beste, Charaudeauk eta Maingueneauk (2002) edo Larringanek (2007) gogorarazten duten bezala, testuen alderdi konposizionalei eta formalei lotutako erregulartasunak ezagutu behar ditu; nolanahi ere, testu horiek askotarikoak eta gehienetan hain heterogeneoak direnez, hainbat sailkapen-ahalegin eragin dute. Gauzak horrela, bere dimentsio interakzionista eta sozio-diskurtsiboa azpimarratuta heldu behar zaio idazketaren eta ahozkotasunaren gaiari, eta horixe da, hain zuzen, lan honen xedea. Beraz, abiapuntuak izango dira testu-generoak hizkuntza-praktiken agerpen gisa, eta genero horien funtzionamenduan oinarritutako hizkuntzen didaktika (Bain et al. 1988, Schneuwly & Dolz 1997, de Pietro & Schneuwly 2003, Dolz et al. 2013). Aipatutako lanen ildotik, eta analisi-metologia bermatzen duten aurretiazko zein argitaratze bidean diren ikerketetatik abiatuta (Idiazabal & Garcia-Azkoaga 2015, Garcia-Azkoaga & Sullón 2017, Manterola 2019, Garcia-Azkoaga 2019, Idiazabal & Casenave prentsan), lan honetan adibide jakin bat hartuko da aztergai: Peruko Amazoniako eskola bateko lehen hezkuntzako ikasle elebidunek gaztelaniaz idatzitako errezetak. Ekoiztutako testuen ezaugarriak analizatu eta erakutsiko da komunikazio-egoeraren irudikapenak bere arrastoa uzten duela sortutako testuan, eta hori kontuan ez hartzeak dimentsio kultural, sozio-diskurtsibo eta linguistiko anbiziotsuagoak lantzeko aukerak mugatzen dituela.
2Bronckarten (1996) ikuspegi historiko-kulturaletik, testua komunikazio-unitatea da, komunikazio-helburu jakin baterako eskuragarri dagoen genero edo eredu orokor baten barruan kokatzen dena. Dituzten ezaugarrien arabera, eredu horiek, neurri batean, testugenerotan sailka daitezke, baina horrelako mugaketak ez dira beti nahi bezain zehatzak izaten, eta egin daitezkeen multzoak askotarikoak izan daitezkeenez, ezinezkoa da behin betiko sailkapen egonkorra egitea. Horregatik, testu motei buruz baino, nahiago izaten da testu-generoez hitz egitea Dolzek eta Gagnonek (2010) modu zabalean azaldutako zentzuan; gainera, testuen lanketa didaktikoa errazteko, genero horiek beren helburuen eta jardueraeremuen arabera multzokatzea proposatzen da: narratzea, kontatzea, jakintzak transmititzea, argudiatzea, portaerak arautzea eta hizkuntzarekin jolastea (Dolz, Noverraz & Schneuwly 2001). Azken finean, hizkuntza-egoeretan jarduteko tresna da testu-generoa.
3Errezetaren kasuan, portaerak arautzeko testu bat dugu, edo, Adamek (2001) dioen bezala, zerbait eginarazteko testu bat, zer eta nola egin esaten baitigu. Ekoizleak emandako jarraibide batzuen bidez, irakurleak orientabide horiek interpretatu eta jarraitu ahal izango ditu espero den emaitzara iristeko (plater jakin bat sukaldatzea). Errezeta bat zerbait eginaraztera bideratutako hizketako egintzez osatuta dago, gidatu eta sukaldatu beharreko platera lortzen laguntzen dutenak. Horrek sekulako izaera praktikoa ematen dio ekoizten den mezuari; izan ere, Adamen (2001) arabera, egintza horiek ulertu baino ez dira egin behar, hartzaileak ez ditu interpretatu behar zentzuaren arabera oso zehatzak eta objektiboak direlako. Testu horren ezaugarri garrantzitsuenen artean daude: egitura, lantze-prozesuaren sekuentziazioan agertzen duten denbora-antolaketa, lexiko espezializatuaren erabilera, eta askotariko aditz-formak erabiltzeko aukera (infinitiboa, aginduzkoa, orainaldia, geroaldia, eta forma inpertsonalak). Baina, horrez gain, errezetak, sukaldaritzakoak bereziki, oso dimentsio soziokultural nabarmena islatzen du, komunitate baten erabilera eta ohiturekin oso lotuta baitago, eta dimentsio horri, hain zuzen, atera dakioke etekina hizkuntzen didaktikan. Bestalde, erabiltzen den testuinguruaren arabera, sukaldaritzako errezeta modu askotara gauzatu daitekeen generoa da, lagunen arteko errezeta-truke espontaneotik hasita, irrati -edo telebista- saio baten adierazpen formal landuagoraino; oinarrizko jarraibideak eta gauzatzeko ezinbestekoa den gutxieneko informazioa biltzen dituen errezeta idatzitik hasita, liburu edo bitarteko digital batean idatzitako errezeta landu batera iritsi arte; infografiak eta aholkuak biltzen dituzten sukaldaritzako fitxak; edo, esate baterako, baldintza eta eskakizun oso bereziak dituen errezeta bat egiteko lehiaketa bat (adibidez, patata-tortila bat espazioan prestatzea, kontuan hartuta, jakina, tokiko presio-baldintzak, e.a.) barne. Hizkuntzaren didaktikarako aukera sorta zabala, maila desberdinetan zein zeharkako ikasketa ahalbidetzen duena, hain zuzen.
4Shipibo (L1)-gaztelania (L2) ikasle elebidunek gaztelaniaz idatzitako sukaldaritzaerrezetak erabili dira lan honetarako (testuan zehar T1, T2, …, T15 izendatuko direnak). Testua idazten dutenak lehen hezkuntzako 6. mailako 15 haur dira, 11 eta 13 urte bitartekoak, Kultura Arteko Hezkuntza Elebidunean eskolatuak Amazoniako Ucayali inguruko eskola batean (Peru). Errezetok aurretik egindako ikerketa batean erabilitako corpus elebidun (shipibo-gaztelania) zabalago batekoak dira. Corpusa biltzeko irakasleari ikasleei gelan gaztelaniaz eginarazteko idazketa-kontsigna hau eman zitzaion: “Euskal Herriko umeek ez dute ondo ezagutzen Peru. Badakite oso urruti dagoela eta bertako ohiturak ezberdinak direla. Era berean, badakite Peruko leku askotan, Euskal Herrian bezala, hizkuntza bat baino gehiago hitz egiten dela, eta haur batzuek gaztelania eta kitxua, gaztelania eta aimara, gaztelania eta shipiboa, eta abar hitz egiten dutela. Euskal Herriko eskola batetik laguntza eskatu digute lehen hezkuntzako 6. mailako (11-12 urte) ikasleek Peruko ohiturak hobeto ezagut ditzaten, eta gure jaki tipiko bat nola prestatu erakusteko eskatu digute. Beraz, hemengo errezeta tipiko bat aukeratuko dugu, asko gustatzen zaiguna, eta nola prestatzen den erakutsiko diegu”. Irakasleak adibide batzuk aurkeztu zituen ikasleen aurretiazko ezagutzak aktibatzeko. Ondoren, parte-hartzaile guztiek plater bereko errezeta idatzi zuten, irakasleak arbelean, ikasleen laguntzarekin, idatzitako errezeta desberdin baten ereduari jarraituta. Ez zen egon testu-generoei buruzko prestakuntza espezifikorik irakaslearentzat eta ikasleentzat.
5Azterketa egiteko, testu baten ekoizpenean parte hartzen duten lau eragiketa hartu dira kontuan: testuinguratzea, edukia (elaborazioa edo prestaketa), plangintza eta testuratzea.
6Lehendabiziko urratsa da zeregina testuinguruan kokatzea. Komunikazio-egoeraren eskakizunetara egokitzeko ariketa bat da. Egoera horren interpretazioa testua sortzera bideratutako kontsigna edo jarraibideen multzoak baldintzatzen du. Ikasleei emandako kontsigna idazketa-helburu jakin bati lotuta dago. Idatzi behar denari eta komunikazioegoeraren ezaugarriei buruzko jarraibideak markatzen ditu, eta, hala, zer egin behar duen adierazten dio ikasleari. Urrats garrantzitsua da, emaitza (testua) biziki baldintzatzen duelako. Prozesu horretan finkatzen dira egoera batean eraikitzen dituen hiru irudikapen motak (Bronckart 1996):
7- Ekintza garatzen den esparru fisikoari buruzkoak: igorlearen identifikazioa eta ekintzaren denbora-parametroak.
- Esparru sozio-subjektiboari buruzkoak, hau da, elkarrekintza mota, parte-hartzaileen gizarte-rola eta helburuak.
- Eragileak egoerari eta gaiari buruz izan ditzakeen beste ezagutza eta irudikapen batzuk.
8Irudikapen horiek eragina dute azken emaitzan, subjektuek sortutako testu enpirikoan, hain zuzen. Baina, gainera, lehen esan bezala, kontsignak berak ere baldintzatzen ditu irudikapen horiek, izan ere, garrantzizkoak dira irakasleak formulatu duen modua eta ondoren ikasleek interpretatu duten moduak.
9Bestalde, jarduteko gaitasun horiei hizkuntza- eta diskurtso-gaitasunak gehitu behar zaizkie; hau da, azpiegitura orokorraren kudeaketarekin eta testuaren edukiekin lotuta daudenak, ahaztu gabe, jakina, arauzko alderdiak, hala nola, enuntziatuen eraikuntza sintaktikoa, morfologia, hautapen lexikoak edo ortografia.
10Horrela, bada, bigarren urrats batean, elaborazioaren eragiketari dagozkion edukien tratamendua aztertuko da, eta, ondoren, hirugarren urratsean, planifikazioaren eragiketari erreparatuko zaio testuen egitura aztertzeko. Jarraian, testuratze-eragiketei heldu, eta arreta jarriko da alderdi hauetan: konexioa, izen-kohesioa, aditz-kohesioa, eta baita modalizazio eta ahotsen kudeaketan ere (edo bestela esanda, enuntziazioaren kontu-hartzearen mekanismoetan) (Bronckart 1996). Amaitzeko, gramatikaren eta ortografiaren erabilerari erreparatuko zaio; elementu arauemaile horiek baitira, askotan, idazketaren ebaluazioaren fokoan jartzen diren bakarrak.
11Kasu honetan, kontsigna lehendabizi irakasleari azaldu zitzaion gero berak ikasleei transmititu ziezaien. Kontsignak testuingurua irudikatzen laguntzeko jarraibide zenbait biltzen zituen. Labur esateko:
12(a) Parametro fisikoei dagokienez: eskola-jardueraren une jakin batean, subjektuak (lehen hezkuntzako ikasle batek) komunitateko (Amazonia) sukaldaritza tradizionaleko errezeta bat idatzi behar du, kanpoko hartzaile batentzat (Euskal Autonomia Erkidegoko lehen hezkuntzako ikasle bat), Amazoniako sukaldaritzako ohiturak eta errezetak ezagutzen ez dituena.
(b) Rol sozialari dagokionez: testuaren ekoizleak eta hartzaileak rola partekatzen dute, biak baitira eskola-ikasleak, baina desberdintasun nabarmen bat dago: geografikoki eta kulturalki urrun dauden komunitateetakoak dira biak. Errezeta idazten duenak bere komunitatearen ohituren ezagutzailearen papera hartu behar du, eta hartzaileak ezagutzen ez duen plater bat prestatzeko jarraibideak transmititu behar ditu idatziz.
(c) Errezeta idatzi duten ikasleek aldez aurretik badituzte ezagutzak errezeta prestatzeko xehetasunei buruz. Kontuan hartuta ezagutza hori bide desberdinetatik dela eskuragarria, bai beren gizartean ohikoa eta ezaguna delako denontzat, bai aldez aurretik informazioa bilatu dutelako zeregina bideratzeko.
13Kontsignaren interpretazioari dagokionez, haur guztiek plater tipiko beraren errezeta idazten dute. Ikasleek idatzitako errezeta horiei erreparatuta, prestatu beharreko platera berdina izanik, oinarrizko edukia ere berdina da errezeta guztietan. Bestalde, izenburu bat dute, errezeta batzuetan osagaiak adierazten dira, platera egiteko behar den ekintza-sekuentzia bat agertzen da, eta abar. Horrek pentsarazten digu emaitza oso lotuta dagoela irakasleak, azaletik bada ere, errezeta idazteko egin duen hasierako lanketarekin, edo haurrek bazutela aldez aurretik testu-genero horren funtzionamenduari buruzko ideiaren bat, behintzat.
14Ekoizpen-egoerarekin lotutako irudikapenak direla eta, erraz antzeman daitezke sukaldeko errezetaren izaera generikoaren oinarrizko arrastoak. Bada, halere, gabezia edo hutsune nabarmena komunikazio-egoera irudikatzeko moduarekin lotuta. Hasieran esan den bezala, testuak balio beharko luke hartzaileak jakin dezan zer eta nola egin behar duen; horrenbestez, testua sortzen duenak hartzaileari eman behar dizkio hark ezagutzen ez duen sukaldaritza-plater bat egiten lagunduko dioten jarraibide zehatzak eta ulergarriak. Ikasleen testuetan, ordea, ez dago hizkuntza -edo diskurtso- markarik hartzaileari edukia hobeto ulertzen lagunduko dionik; testuinguruari buruzko nolabaiteko informazio zehatzagoa falta da. Errezetari zentzua hartzeko eta bertako jarraibideen sekuentzia egoki ulertzeko hartzaileak irudikatu egin behar du nolakoa den testuinguru hori eta nolako baliabideak dauden bertan. Kasu honetan ez da nahikoa urratsak azaltzea. Ohiturei erreferentzia egitea edo erabiltzen den lexikoa ulertzeko azalpenak egitea, adibidez, lagungarria da prestatu behar denaz jabetzeko. Hartarako, baina, ekoizleak egoera egoki irudikatu behar du eta bere testuingurua kontuan izateaz gain, hartzailea nor den eta haren testuingurua nolakoa den ere kontuan hartu behar du. Kontsignan adierazten da mezuaren hartzailea Euskal Herriko ikasle bat izango dela, baina aztertutako testuetan ez dago ezer hori kontuan hartu dela adierazten duenik. Ez dago emandako kontsignaren arabera aurreikus daitekeen kultura -edo geografia- erreferentziarik. Errezeta egiteko erabiltzen diren osagai asko ez dira ohikoak mezuaren hartzailearen gizarteeremuan, eta, beraz, hiztegiaren esanahia nekez da ulergarria harentzat. Gainera, testuak ez du solaskideari mezua errazago ulertzen lagun diezaiokeen ilustraziorik edo argazkirik. Ez da kontuan hartu mezuaren ekoizleak eta hartzaileak ez dituztela ohitura eta bizimodu berdinak, klima desberdina dela, ingurune naturalak desberdinak izan daitezkeela, hizkuntza berbera (gaztelania) erabilita ere, distantzia fisiko eta kulturala dela-eta, aldeak egon daitezkeela sukaldaritzako ohituretan, plater bat egiteko orduan eskura dituzten osagaietan, baita osagai horien izendapenean ere. Esate baterako, “ají” edo “platano-hosto” bezalako osagaiak Amazoniako eremuan oso arruntak izan arren, gurean ez direnak oso ezagunak; edo arraina dela azaldu gabe “piroa” kozinatzeaz hitz egiten denean, edo “kandelan” jarri behar dela esaten denean... Errezetaren hartzailearentzat ezezagunak diren elementu lexikoak dira. Era berean, ez dago hartzaileari buruzko aipamenik edo erreferentziarik kontsignan ezarritako jarraibideak agerian uzten dituenik; hartzailea zehaztugabea da, eta ez dago janaria prestatzeko moduari edo erabilitako osagaiei buruzko iruzkinik. Ez dago zantzurik pentsarazteko testua ekoizlearen ohiturak ezagutzen ez dituen hartzaile bati zuzenduta dagoela.
15Eragiketa hau edukien tratamenduari dagokio. Testuaren xedeari dagokionez, argi ikusten da plater bat egiteko errezetak direla. Izenburuak, osagaien aipamenak, manipulazio -eta elaborazio- prozesuak... adierazten digute ikasleek badakitela helburua “piro”-a prestatzeko jarraibideak ematea dela, zehazkiago, “piro patarashca”. Funtsean, ematen duten informazioa egokia da sukaldaritzako errezetarako eta ezagutza soziokultural berberak partekatzen dituen hartzaile batentzat. Egokitasuna zalantzan jartzen da, hala ere, errezeta norentzat den kontuan hartzen badugu. Izan ere, informazioa ez da oso argia eta zehatza “piro”a zer den edo “patarashca” zer den ez dakienarentzat. Izan ere, testu batean izan ezik, ez dago pistarik, birformulaziorik edo azalpenik “piroa” arraina dela igartzeko: “destripamos el piro / piroa destripatzen dugu” (T2, T3), “para preparar la patarashca de piro / piro-patarashka prestatzeko” (T4), “destripa y lava el piro / destripatu egiten da eta piroa garbitzen da” (T6), “se lava su carne / haren haragia garbitzen da” (T9); “le sacaremos su tripa / tripa aterako diogu” (T11)... Testu bakar batean (T7) agertzen da esplizituki arrain bat dela dioen aipamena: “Primero lo destripamos (..) cuando ya está lavado el pescado (...) / Lehenengo tripa ateratzen diogu (…) arraina garbituta dagoenean (...)”. Beraz, kanpoko hartzailearentzat ematen diren informazioak nahiko opakuak izan daitezke. Gauza bera gertatzen da platano-hostoaz hitz egiten denean, Euskal Herrian ohikoa ez den eta nahiko exotikoa den osagaia baita.
16Informazioaren progresioari dagokionez, errezetaren kasuan, labur eta zehatz adieraz daiteke, baina, hala ere, garrantzi handikoa da prozesuaren ordena. Azken batean, ezinbestekotzat jo daitezkeen bi gauza daude: platera prestatzeko beharrezkoak diren osagaiak eta haien kantitateak zerrendatzea, eta ekintzen ordena errespetatzea. Jarraibideak ezin dira modu arbitrarioan adierazi, horrek emaitza alda dezakeelako.
17Egituratze-atalean zehatzago ikusiko ditugu denbora-sekuentziazioaren ezaugarriak. Hala ere, ia testu guztietan informazioaren progresioa egokia da. Testuren batean (T4) ez da urratsen bat egiten. Beste testu batzuetan, jarraitu beharreko urratsen ordena aldatu da, nahiz eta horrek ez dion emaitzari modu erabakigarrian eragiten (T15) prozesuaren une desberdinetan egin daitekeen ekintza bat delako. Desberdintasun nagusia da gaia garatzeko orduan duten aldea, handi samarra baita testu batetik bestera. Hala ere, ondoen eraikitako testuek zein sinpleenek, oro har, prozesuan esku hartzen duten ekintzen ordena errespetatzen dute. Ikus dezagun, adibide gisa, bi testu hauen arteko kontrastea:
18(1) Primero le destripamos y despues le lavamos cuando ya esta lavado el pescado ya vamos a ir a buscar hoja de plátano cuando ya esta listo el hoja de plátano cortamos tomate, cebolla, culantro, comino, pimienta y ajos y cuando ya esta todo listo los condimentos ya bamos a atizar el candela y despues devemos traer una parrilla y despues lo envolbemos y amarramos con la zoga de una planta cuando ya esta cosinado ya vamos a comer. (7T).
Lehendabizi tripak ateratzen dizkiogu gero garbitu egiten dugu arraina garbituta dagoenean, joango gara platano-hostoa bilatzera platano-hostoa prest dagoenean mozten dugu tomatea, kipula, zilantro, komino, pimienta eta berakatzak eta dena prest dagoenean gozagarriak sua titzikatuko dugu eta gero batu egingo dugu eta landare baten sokarekin lotu gertu dagoenean jan egingo dugu.(T7).
(2) Para preparar patarahsca primero hay que sacar su tripa i despues hay que sacar oja de platano i de ahi hay que traer soga i despues amarrar i de ahi hay que prender candela i despues juntar cebolla i otros condimentos cuando ya esta listo ai que sacar la comida. Ya puede comer. (15 T).
Patarahsca prestatzeko lehenengo bere tripa atera behar da eta gero platano-hostoa atera behar da eta hortik gero ekarri behar da soka eta gero lotu eta hortik sua piztu behar da eta gero elkartu kipula eta beste gozagarri batzuk prest dagoenean janaria atera behar da. Dagoeneko jan dezake. (15T).
19Oro har, batzuen eta besteen zehaztasun-maila oso desberdina da, baina badirudi denek ezagutzen dutela piro-patarashka prestatzeko oinarrizko prozesua. Adibideak ikusita, ordea, komunikazio-egoeraren irudikapenen garrantzira itzultzen gara, prozesuan aipatzen diren hainbat gauza ulertzeko gakoak falta baitira. Ez dago hizkuntza-markarik, ezta diskurtsomarkarik ere adierazten duenik jarraibideak ulertzeko informazio zehatzagoa behar duen hartzaile batek irakurriko duela testua.
20Sukaldaritzako errezetak oinarrizko eskema estandarizatu samarra du: errezetaren izenburua, osagaien zerrenda eta elaborazioaren deskribapena edo urratsak. Gainera, batzuetan infografiaren bat edo gomendio eta aholkuren bat ere izan dezake (Adam 2001), eta, aldi berean, aldaera asko onartzen ditu. Gizartean dauden errezeta-testuak hainbat modalitatetan eta euskarritan (ikus-entzunezkoa, digitala, papera…) aurki daitezke, baina berezko berezitasunak izanda ere, aldaera guztiak aipatutako gutxieneko eskeman oinarritzen dira, izan ere, sukaldaritzako errezeta gisa identifikatzeko aukera ematen baitiote.
21Bildutako laginaren azterketa kuantitatiboak erakusten du, ia testu guztiek eskema bera duten arren, testuaren zati desberdinen artikulazioa ez dela beti berdina. Bi testuk ez dute izenbururik, eta lautan ez dira osagaiak aipatzen; gainera, osagaiak aipatzen direnean ere ez da modu berean egiten, hiru idazlanetan zerrenda moduan eskaintzen dira testuaren hasieran (izenburuaren ondoren), bostetan testuaren amaieran aipatzen dira, eta prozesuaren deskribapenean txertatuta besteetan; kasuren batean, gainera, azpititulu bat agertzen da osagaien eta elaborazioaren hasieran, edo marka tipografikoak erabiltzen dira zerrendetarako (gidoiak, zenbakiak...).
22Ikasleen testuetan ez da aholkurik edo iradokizunik agertzen, ez bada errezeta egiteko ezinbestekoak direnak. Azken pausotzat har daitekeen ohiko itxiera-formula zehatzari dagokionez, horrelako esapideak agertzen dira: “después lo comemos / ondoren jan egiten dugu” (T10), “y después asamos / eta gero erre egiten dugu” (T14), “cuando ya esta se saca / prest dagoenean atera egiten da”, (T13); testu batzuetan itxiera-formula landuagoak gehitzen dira, azken iruzkinen bat dutenak: “después esperamos para comer / ondoren itxaron egiten dugu jateko” (T4); “cuando ya está cocinado comemos con nuestra familia / prest dagoenean gure familiarekin jaten dugu” (T5); “cuando ya está listo hay que sacar la comida. Ya puede comer / prest dagoenean janaria atera behar da. Dagoeneko jan dezakezu”. (T16), “así se hace la patarashca / horrela egitenda patarashca” (T2, T8), “eso es todo / hori da dena” (T3).
23Bestalde, zerrendatutako osagaien kopurua ere aldatu egiten da testu batetik bestera. Testu batzuetan hiru osagai bakarrik aipatzen dira (gatza, tomatea, tipula), beste batzuetan, ordea, zerrenda luzeagoa da eta zazpi osagai ere sartzen dira (piperra, baratxuria, tipula, zilantroa, tomatea, kominoa eta piperbeltza). Hori guztia edukiaren eraikuntzarekin lotuta dago, oso ondo garatuta batzuetan, eta ez horrenbeste beste batzuetan.
24Testuratzea hizkuntza-unitateen antolaketa diskurtsibo eraginkorraren bidez egiten da. Horretarako, testuratze-mekanismoak (konexioa eta kohesioa) eta enuntziazioa kontuan hartzeko mekanismoak erabiltzen dira.
25Denbora-antolatzaileen erabileran eta makro-segmentazio tipografikoan jarriko dugu arreta. Lehendabiziko alderdia dela eta, testuak oso sinpleak dira prozesuaren denborasekuentziazioari dagokionez. Denbora-antolatzaile ohikoena da “y después [eta ondoren]”, 29 agerpenekin. Ondoren, “después / gero” (27 agerpen) eta “primero / lehenengo” 13 aldiz. Neurri txikiagoan erabiltzen dira “cuando / -enean” (9 aldiz), “y luego / eta gero” (8 aldiz), “luego / gero” (5 aldiz), “y de ahí / eta hortik” (4 aldiz), “y / eta” (2 aldiz). Bi agerraldi baino ez daude antolatzaile bikoitzen kasuan (“despues cuando / gero…-enean”. Egitura sinple hori ikus daiteke hurrengo adibidean:
26(3) Primero destripamos a la cawara y después lo lavamos y después lo cortamos la hoja de plátano y después lo ponemos su cebolla y después lo ponemos su tomate y después lo ponemos a su sal y después lo ponemos a la candela para que se ase y después lo comemos. (T10).
27Lehenengo tripak ateratzen dizkiogu cawara-ri eta gero garbitu egiten dugu eta moztu platano-hostoa eta gero bere kipula jartzen diogu eta gero bere tomatea eta gero bere gatza eta gero sutan jartzen dugu erretzeko eta gero jan egiten dugu.
28Denbora-esamolde landuagoak ez dira oso ohikoak: “cuando ya está listo / prest dagoenean”, 5 agerraldi; “después cuando ya está cocinado / gero gertu dagoenean”, 2 agerraldi; “cuando sus ingredientes ya están listos / bere osagaiak prest daudenean”, agerpen 1.
29Beste testu-antolatzaileek ez bezala, erabilera horrek ekintzak nabarmentzeko eta azpimarratzeko balio du, ez soilik ekintzak kateatzeko. Horrelako antolatzaileek, batzuetan, aurreko ekintzara itzultzea eskatzen dute, hura amaitutzat emateko eta hurrengo urratsari (edo hurrengo ekintzari) ekiteko baldintzak ezartzeko. Horrelako iruzkinei esker, enuntziatuak aberastu egiten dira eta testuaren kohesioa eta informazio-progresioa ere hobetu egiten dira. 2. adibidean, esate baterako, testuaren kohesioa hobetzen duen harreman semantikoa dago bi adierazpide hauetan: “poner la paricha en la candela / paritxa kandelan jartzea” eta “estar cocinado / kozinatuta egotea”. Gainera, “cuando / -enean” denborazko testu-antolatzaileak ohar edo baldintza bat ezartzen du errezeta prestatzen duenak kontuan hartu behar duena hurrengo urratsari (“comer / jan”) ekin aurretik.
30(4) ... y después que ya está listo todo, vamos a envolver al pescado y ponemos la paricha en la candela cuando ya está cocinado comemos con nuestra familia. (T5)
… eta dena presta dagoenean, arraina batuko dugu eta paritxa jartzen dugu kandelan gertu dagoenean gure familiarekin jaten dugu.
31Ez da nahikoa ekintzak zerrendatzea. Interakzio-efektua lortu nahi bada solaskidearekin, eta hark errezeta fideltasunez erreproduzitu ahal izatea nahi bada, ahalik eta jarraibide zehatzenak eman behar zaizkio, eta harekiko konplizitate-efektua bilatu behar da. Makro-segmentazio tipografikoari dagokionez, adierazle hauek hartuko dira kontuan: tituluen erabilera, azpitituluak, zerrendetarako binetak eta puntuazio-zeinuak. Esan bezala, izenburua 12 testutan agertzen da, eta tipografikoki nabarmentzen da gainerako testu-gorputzetik, horretarako letra larriak edo azpimarrak erabilita. Azpitituluei dagokienez, 7 testutan agertzen dira, eta bat datoz osagaien atalarekin; formulatzeko era da, oro har, “los ingredientes / osagaiak”, baina kasu batean horrelakoa agertzen zaigu: “condimento de piro / piro-gozagarri”. Azpitituluaren azpian zerrendatutako osagaiak gidoiekin markatuta daude bost testutan, eta zenbakiekin testu baten kasuan; gainerakoek ez dute inolako markarik. Bi testutan bakarrik agertzen da azpititulu bat plateraren prestatze-prozesuari dagokion segmentuan: “para preparar / prestatzeko” (T3); “preparación / prestatzea” (T15).
32Testu guztietan dago, neurri handiagoan edo txikiagoan, sukaldaritzako lexiko egokia, bai osagaiei buruzkoa, bai kozinatzeko tresnei buruzkoa. Oro har, errepikapen anaforiko batzuk ikusten dira, baina ez dago bestelako berrartzerik edo diskurtsoaren aktualizazio konplexuagorik. Era berean, ez dago aipatzen diren osagaien edo tresnen adieraren ulermena hartzaile/irakurleei errazteko birformulaziorik. Ikusten diren arazo nagusiak gaztelaniazko “le”, “lo” forma pronominalen erabilerarekin lotuta daude, ez baitira beti erabiltzen sintaktikoki egokia den lekuan (“primero se lo destripa / lehenengo piroa destripatzen da”, “lo destripamos el piro / destripatzen dugu piroa” “vamos lo a / goazen…”), ezta gramatika-forma normatiboan ere (“le lavamos / garbitu egiten dugu”, “lo echamos cebolla / tipula botatzen diogu”).
33Aditz-kohesioari dagokionez, testu gehienak (zazpi) orainaldian eta pluralaren lehen pertsonan idatzita daude. Beste lau forma inpertsonalean idatzita daude. Gainerakoek zenbait berezitasun erakusten dituzte. Salbuespen gisa, bi testu daude aginduzko eran idatzita. Horietako baten (T9) berezitasuna da, prozesuaren amaieran orainaldiko singularraren lehen pertsonan erabiltzen duela (“lava su carne […] después como / bere haragia garbitzen du [...] gero jan egiten dut”). Horrek denbora-haustura sortzen du, aditz-kohesioari nabarmen eragiten diona. Agerpen hori bat dator oso testu oinarrizkoa eta gutxi landua izatearekin. Beste testu batean (T6), berriz, aginduzko forma erabiltzen da testu osoan. Denbora-hausturak dituen beste testu batean (T15), egileak forma inpertsonala erabiltzen du prozesuaren zati batean (“se lava / garbitu egiten da”, “se pica / pikatu egiten da”), baina gero orainaldiko singularraren lehen pertsonarekin jarraitzen du (“envuelvo y amarro / batu eta lotu egiten dut”), eta prozesuari amaiera emateko, “ponle / jarri” aginduzko forma erabiltzen du. Testu batean (T11) orainaldia eta geroaldia konbinatzen dira, baina horrek ez du denbora-hausturarik eragiten aditzkohesioan:
34(5) Primero lo (que) asemos es cortar el piro y luego sacaremos su tripa...
Lehenik (zer) egiten duguna da piroa moztu eta gero haren tripa aterako dugu...
35Orainaldian idatzitako testuen artean, oraina geroaldi-zentzuarekin erabiltzen da, aldi baterako antolatzailearen eraginez: “después vamos a cortar / ondoren, moztu egingo dugu” (T14). Bestalde, pluralaren lehenengo pertsonaren erabilera forma inpertsonalarekin konbinatuta agertzen da. T2an, esate baterako, orainaldia erabiltzen da prozesuaren lehenengo zatian, baina behin prestaketaren lehen fasea amaituta, forma inpertsonalera pasatzen da:
36(6) Primero destripamos […] se desatiza la candela […] se come.
Lehenik destriptatu egiten dugu [...] sua itzaltzen da [...] jan egiten da.
37Oro har, ekintzak ez daude modalizatuta betebeharra edo ahalera adierazten duten aditzen bidez. Salbuespen gisa, adibide hauek aurkitzen ditugu: “devemos traer una parrilla / parrilla bat ekarri behar dugu” (T7), “ya puede comer / jan dezake jada” (T15).
38Era berean, ohiz kanpokoa da agintezko formaren erabilera, bi testutan bakarrik agertzen dena: “Primero destripalo y lava el piro / lehenik tripak atera eta garbitu piroa” (T6), “después lava su carne / ondoren garbitu bere haragia” (T9). Bestalde, testuek ez dute adjektibo eta adberbio modalizatzailerik. Hartzailearen interesa pizten lagun dezaketen adierazpen apreziatiboen falta sumatzen da.
39Ahotsen erabilerari dagokionez, gorago ikusi dugun bezala, testuak pluraleko lehenengo pertsonan edo modu inpertsonalean enuntziatzen dira, eta ez dago hartzailearekin nolabaiteko elkarrekintza edo konplizitatea ezartzeko asmoa adierazten duen deiktikorik. Pluraleko lehenengo pertsonaren erabileraren bidez lortzen da hartzailearekiko gertutasunefektua. Testuen enuntziazio-posizionamendua, oro har, neutroa dela edo hartzailearengandik urrun dagoela esan daiteke.
40Idazketaren errore nagusiak honako aspektu hauetan biltzen dira: letra larrien erabilera desegokia, tilderik eza, “h” hizkiaren erabilera; kontsonanteen nahasketa : v/b; c/s; z/s (“sevolla / tipula]”, “se echa / botatzen da]”, “labar / garbitu]”, “oja de plátano / platano-hosto”, “devemos / behar dugu”, “zoga / soka”, “envolbemos / batzen dugu”...
41Bestalde, lehen esan bezala, arazoak identifikatzen dira gaztelaniazko “le” eta “lo” izenordainekin, adibidez, “le calentamos / berotzen diogu” “lo calentamos / berotzen dugu” formaren ordez, eta gorago dagoeneko ikusi diren beste forma batzuk.
42Oro har, ez da ikusten arazo sintaktikorik puntuazio ikurren erabilera egokiarekin konpondu ezin denik, edo denbora-antolatzaile egokienak erabilita konpondu ezin denik.
43Errezetetan islatzen diren komunikazio-egoeraren irudikapenak ikusita, ez dirudi idazketa-prozesuan gogoeta egin denik hartzaileari buruz. Komunikazio-helburua behar bezala bete dadin, egiten den hautuak produkzio-testuinguruaren irudikapen egokiak jaso behar ditu Horregatik da hain garrantzizkoa zeregina bideratzeko proposatzen den kontsigna. Horrek, aldi berean, eragina izango du edukia testura eramateko moduan eta testua idazten duenak hartu beharreko hizkuntza eta diskurtso- erabakietan. Erabaki horiek, hein handi batean, ekoizlearen aurretiazko ezagutza entziklopedikoetan oinarritzen dira, baina emaitza egokia izan dadin, funtsezkoa da komunikazioaren parametro fisiko eta sozialekin lotutako alderdiak lantzea, besteak beste, nork sortzen duen testua, non eta noiz egiten duen, norentzat egiten duen, helburua, komunikazioaren gizarte-esparrua, eta kasuan kasu, igorlearen eta hartzailearen papera. Trebetasun horien garapenak, gainera, kasu bakoitzari egokitutako hizkuntza-estrategiak erabiltzea dakar (forma lexiko eta ortografikoak, izenordainen erabilera, aditz-denborak, adjektiboak, modalizazio-adierazpenak...). Irakasleak ikasleekin landu beharreko alderdiak dira, testu -eta komunikazio- gaitasunak garatzeko. Horretarako, irakasleak testuen funtzionamenduari buruzko ezagutza eta testu-generoen didaktikari buruzko prestakuntza egokia izan behar ditu. Gai horiek bereziki garrantzitsuak dira esku artean dugun errezetaren kasuan, azken batean, zer daki Amazoniako ikasle batek beste kontinente batean bizi den ikasle bati buruz? eta alderantziz? Zer irudikapen eta jakintza entziklopediko dituzte batzuek eta besteek? Nola eragiten diete irudikapen horiek erabaki lexiko eta gramatikalei? Testuaren hartzaileen identitate -eta gizarte- eta kultura-ezaugarriei buruzko hausnarketak estrategia diskurtsiboak eta, ziurrenik, metalinguistikoak erabiltzea ekarriko luke edukia lantzeko orduan.
44Testualizazioari dagokionez, puntuazio-zeinuen erabilerak eta askotariko denboraantolatzaileen agerpenak aberastu egiten du testuaren barruko konexioa, eta kohesioa ere hobetzen lagun dezake. Azken alderdi horrek, nolanahi ere, lotura du lexikoaren erabilerarekin.
45Ezaugarri soziokulturalen eta lexikoaren arteko loturari buruzko gogoetak aukera emango lioke ikasleari, alde batetik, hitzen esanahia ulertzeak duen garrantziaz jabetzeko; bestalde, komunitate bakoitzean eskuragarri dauden produktuen ezaugarri bereziak alderatzeko eta ezagutzeko. Era berean, testuan agertzen diren izendapenek hartzailearentzat ulergarriagoak diren beste sinonimo batzuekin alderatzeko aukera emango liokete. Lexikoa aberasteko bidea izateaz gain, gizartearen dimentsio kulturaniztun eta eleaniztunaz jabetzeko bidea ere bada. Gero eta baliabide lexiko ugariago izan eskura, gero eta baliabide anitzagoak izango ditu ikasleak testuaren edukia zein izen-kohesioa aberasteko.
46Aditz-kohesioaren kasuan, testu guztietan agertzen dira errezeta batean espero daitezkeen aditz-formak. Eskura dauden forma horien erabilerari buruzko hausnarketa oso interesgarria da testuaren idazketa hobetzeko: forma bakoitzaren erabilerak testuari ezartzen dion berezitasunaz ohartzeko; aditzen alderdi gramatikalak testuinguruaren arabera lantzeko; denborazko eta moduzko adierazpenen erabilerak errezeta-testuari ematen dion zentzua ulertarazteko...
47Modalizazioaren erabilerari dagokionez, komunikazio-egoera irudikatzeko moduarekin du lotura estua. Horregatik, mekanismo horien gaineko lanketa lagungarria da orain testuetan ez dauden diskurtso-estrategiak erabilarazteko. Horrek guztiak, azken batean, aukera ematen du edukia hobeto garatzeko eta hizkuntzaren eta diskurtsoaren aldetik landuagoak diren testuak lortzeko.
48Hizkuntzaren elementu gramatikal eta normatiboei dagokienez ortografia -eta gramatika- akats ugari dauden arren, horrek ez du eragozten ikasleek testu bat zentzuz eta komunikatiboki nahiko eraginkorra idaztea beren testuinguru kulturalerako (nahiz eta ez hainbeste aurreikusitako hartzailearen testuingururako). Horrek ez du esan nahi, ordea, alderdi horien lanketa alde batera utzi behar denik.
49Azkenik, ezin dira ahaztu sukaldaritzako errezeta batean egon daitezkeen alderdi kultural eta idiomatikoak, hala nola sukaldaritzako ohiturak, eskura dauden elikagaiak, janaria prestatzeko baliabide teknikoak eta, jakina, tradizio horiei lotutako lexiko guztia. Lexikoari buruzko hausnarketak kultura -eta hizkuntza- aniztasunari buruzko hausnarketarako atea irekitzen du, eta ekarpen garrantzitsua da ikasleen hizkuntza zein ezagutzak garatzeko. Irakasleek balia dezaketen lanabes didaktiko interesgarria da irakaskuntza elebidunean eta eleaniztunean ustiatzeko.
50Sukaldeko errezetaren testu-generoa lantzeko sekuentzia didaktiko bat diseinatzeko orduan kontuan har daitezkeen hainbat gako erakusten du egindako azterketak. Esan bezala, testu-genero batean landu behar diren alderdi linguistiko eta komunikatiboez gain, aukera eskaintzen du ikasgelan sistematikoki tratatzen ez diren beste alderdi kultural eta idiomatikoak jorratzeko. Ikaskuntza esanguratsuagoa izan dadin, sekuentzia didaktiko hori hizkuntzaren eta beste irakasgaien arteko lankidetza biltzen duen ikaskuntza-proiektu batean integratu daiteke. Sukaldeko errezeta ikuspegi multikultural batetik lantzeak gogoetarako bide aberatsak eskaintzen ditu: elikagaiak eskuratzeko modua, lurren ezaugarri eta labore mota ohikoenak, erabiltzen diren elikagaien eskuragarritasuna, propietateak, produktu eta tresnen izendapenak, kozinatzeko behar diren baldintzak, neurriak... Errezeta, beraz, testu-genero egokia da hizkuntza-aniztasuna eta kultura-aniztasuna lantzeko, baita gelan hausnarketa metalinguistikoa eta praktika eleanitzak txertatzeko ere.
51Ikusi dugun bezala, errezetaren idazketak munduaren ikuspegi bat transmititzen du, eta hitzezko komunikazioan inplikatutako dimentsio oso desberdinak lantzea ahalbidetzen du. Eskolan ikasleei lan gisa sukaldaritzako errezeta bat idaztaraztea gramatika eta ortografia lantzeko idazlan huts bat egitea baino gehiago da, testu baten ekoizpenean alderdi sozialak eta testuingurukoak ere islatzen baitira. Hori dela eta, idazketaren irakaskuntza-prozesua bideratzeko ardura dutenek oso kontuan hartu behar dute idazten duenaren irudikapenek inplikazioak dituztela sortuko den testuan, are gehiago, ikasleei proposatzen zaien kontsignak irakasleak berak komunikazio-egoerari buruz eta idazketaren ikas-irakasteko moduari buruz duen ikuskera islatuko duela. Horrek ahozkorako ere balio du, jakina. Betiko formula sinpleenetatik urruntzen garenean sukaldaritzako errezeta bat lantzeak aukera ematen du testuaren konplexutasunari bere osotasunean heltzeko, linguistikoki, diskurtsiboki zein kulturalki.
Flux RSS
