• 1 L’unique initiative nationale regroupant acteurs du bilinguisme français-langue de France (professe (...)

1Cher Jon, il y a très longtemps, tu me demandais de quelle manière développer mieux encore une formation en didactique du bilinguisme français-basque. Cela existe désormais à l’INSPE d’Aquitaine, et sur le site de Pau, formateurs du bilinguisme français-basque et français-occitan mêlent travaux et recherches auprès de leurs étudiants, futurs professeurs des écoles, et professeurs en poste. Une dynamique de la recherche et de la formation sur l’enseignement bilingue est née, elle n’est pas portée par l’Institution qui encadre ce bilinguisme1, mais émerge du terrain pour mieux développer les bénéfices de ce bilinguisme.

• 2 « L’enseignement de la langue basque », in C. Clairis, D. Costaouec, J.-B. Coyos, Langues et cultur (...)

2D’où partons-nous ? Sans doute de ce tableau déjà ancien qu’Erramum Bachoc publia dans l’ouvrage traitant de Langues et cultures régionales, en 19992 :

• 3 Cf. P. Escudé, « Le senhal, signe d’un plus grand désastre. L’idéologie linguistique, du châtiment (...)
• 4 « En 2018, 11,5 % des jeunes participant à la JDC rencontrent des difficultés dans le domaine de la (...)

5S’il n’y a pas d’explication par le sang, la terre, ou la baguette magique, alors c’est qu’il faut l’expliquer factuellement. Quelle est la différence entre le monolinguisme françaisfrançais et le bilinguisme français-langue de France ? Sa didactique : qui n’est pas celle du monolinguisme, ni celle de l’enseignement d’une langue étrangère. Elle repose sur le fait d’un contrat tacite, et tout autant conscientisé, entre parents, enfants, élèves, professeurs, directeurs, inspecteurs : le programme national sera enseigné par des professeurs en deux langues ; il sera appris par des élèves en deux langues. Or, ces deux langues ne sont pas maîtrisées à part égale par les élèves : souvent, les élèves apprennent le basque à l’école, à l’instar des élèves allophones qui y apprennent le français. La différence est que les élèves allophones ont été arrachés ou exilés de leur patrimoine culturel, et que les élèves apprenant une langue régionale réinvestissent sur le lieu où ils vivent un patrimoine immatériel qui a été invisibilisé – et souvent par l’Institution scolaire qui en a été l’efficace instrument3. Le contrat est simple : de même que l’on apprend la langue basque (ou occitane, etc., ou le français pour des petits allophones, et sans doute pour 10 % de la jeune population française estimée illettrée par l’Institution, tandis qu’elle a bénéficié d’une éducation monolingue en français jusqu’à 16 ans, lors de la Journée de la Citoyenneté4) en apprenant des contenus programmatiques (les disciplines scolaires comme les mathématiques, les sciences, etc.), c’est en langue que l’on apprend les contenus scolaires.

• 6 Programme de Recherche Internationale sur la Littératie Scolaire. Il s’agit d’analyser les compéten (...)
• 7 maîtres interrogés et 4767 élèves français évalués ; dans le monde, PIRLS 2016 a interrogé 10 401 m (...)

7La didactique du bilinguisme français-langue de France serait donc finalement assez simple : il s’agit de didactiser l’intégration des contenus enseignés et des langues (à tout le moins les deux langues que sont le français et le basque, ou l’occitan, etc), et de donner du sens à cette intégration car les deux langues parlent aux élèves également en dehors de la classe. C’est cela – le sens - qui différencie la didactique d’une langue régionale de celle d’une langue étrangère : l’histoire, la géographie, les liens intergénérationnels, la toponymie, la culture (immatérielle et matérielle) du lieu où vivent les élèves et où ils développent en famille leur vie, peut entrer dans l’École, et l’École permet de décoder et d’encoder ces liaisons fondatrices. En terme didactique, cela a rapport avec ce que l’UNESCO depuis 1952 nomme littératie et qui est, depuis 2001 et tous les cinq ans, questionné et étalonné dans 24 pays de l’Union européenne par le programme PIRLS67 :

• 8  % d’enseignement « de la langue » en France contre 28 % pour la moyenne de l’UE ; 19 % d’enseignem (...)

10L’antépénultième place dans l’évaluation PIRLS 2016 qu’occupe la France ne peut que questionner. Car les maîtres français (strictement monolingues) interrogés sur leur pratique⁷ disent donner jusqu’à 40 % du temps scolaire pour la langue – dont la moitié pour la « lecture compréhension »8⁸. Ce temps important de l’ordre de 20 % du temps général – contre 10 % pour la moyenne des pays de l’UE – est ainsi dédié au code de la langue en dehors de toute actionnalité, de tout usage de la langue pour apprendre « quelque chose ». Il « mord » par ailleurs sur le temps de disciplines moins développées dans les cursus monolingues que sont la technologie, les sciences expérimentales, etc., disciplines où les élèves manipulent, expérimentent, décrivent, questionnent, échangent, développent une « compétence communicative » tout en développant ce que le jargon nomme « compétence cognitive ».

• 9 Ferdinand de Saussure, Cours de linguistique générale, Paris, Payot, 1985, p. 27 (édition Tullio De (...)

11Que désignent ces deux compétences de langue ? Le schéma basique de la communication9 présente un émetteur qui produit un message en direction du récepteur ; ce message est validé lorsque le récepteur à son tour renvoie un signal au premier émetteur bouclant ainsi ce que Saussure appelle le circuit de la parole :

• 10 Message qui peut valider directement le message reçu, demander reformulation, interroger sur la for (...)

121) L’émetteur A produit un message
1bis) Le récepteur B produit en retour un message10 validant la boucle.

• 11 Les six rétro-actions disponibles sont explicitées par les travaux du didacticien canadien Roy List (...)

17La cellule [2+2bis] est celle de la rétro-action11 : validation (ou invalidation) par A de la forme et du contenu de l’énoncé produit par B. Dans le cadre de l’enseignement bilingue, cette rétro-action doit identifier ce qui, dans l’objectif unique de « bifocalisation » - objectif unique qui vise tout à la fois à faire s’approprier la forme de la langue, le contenu que porte la langue (objectif langagier + objectif disciplinaire) – doit sur le moment d’abord corriger ou expliciter ce qui relève de la langue, ou ce qui relève du contenu disciplinaire, du sens.

• 12 https://rm.coe.int/16802fc3a8 ; p. 15-19.
• 13 Site du Conseil de l’Europe. CECR › Les concepts clefs › L’approche actionnelle. https://www.coe.in (...)

18Dans ce circuit, et notoirement en milieu scolaire, deux facteurs contextualisent ce rapport : l’intentionnalité et l’aspect pragmatique de la parole. L’intentionnalité est ce que désormais l’Institution nomme approche ou perspective actionnelle, selon les termes du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR12). Cette « actionnalité » s’illustre notamment par le fait d’apprendre en langue et de donner du sens à cet apprentissage par des tâches à un niveau où la classe et le monde extérieur sont intégrés dans d’authentiques pratiques communicatives […] de réception, de production, d’interaction et de médiation de concepts et/ou de communication, inspirées des descripteurs du CECR. La phase finale du scénario est la production collaborative d’un artefact ou d’une performance. Les apprenants décident de la manière d’accomplir la tâche/le projet ; les enseignants fournissent des apports linguistiques, des ressources et un soutien à la classe, au groupe ou aux individus selon les besoins. L’accent est mis sur l’autonomie et l’authenticité des ressources, des thèmes et des pratiques. Les apprenants peuvent utiliser des sources dans différentes langues et travailler de manière plurilingue.13 (nous soulignons)

• 14 Content and Language Integrated Learning – Enseignement d’une Matière Intégrant une Langue Etrangèr (...)
• 15 C’est ainsi que malicieusement est décodé l’acronyme, cf. http://www.adeb-asso.org/wpcontent/upload (...)

20Concernant a) l’intégration des langues et des disciplines, on notera – fait révélateur au possible – que l’acronyme institutionnel français reste encore très souvent DNL (Discipline Non Linguistique) tandis que les trois acronymes européens qui désignent la méthodologie de l’intégration des langues et des disciplines ont toutes trois dans leur acronyme l’initiale du mot fondamental d’intégration (CLIL – EMILE – AICLE)14. Le champ disciplinaire est réputé par l’institution française « non linguistique » : ce serait oublier que pour y accéder, l’enseignant et l’élève sont obligés de passer par la langue qui le vectorise, et en un sens, en est le lieu même. Cet enseignement intégratif est tout au contraire hautement, notoirement15, linguistique !

• 16 P. Escudé, « Langues régionales, langues de France : la première allophonie dans le système scolair (...)

22Il s’agit de la « stratégie de compréhension de l’écrit » consistant à « comparer ce que [les élèves] ont lu [en classe] à des faits qu’ils ont vécus. » L’écart de moins 41 % est de loin le plus important et pourrait montrer la distance qui sépare le savoir scolaire d’un vécu social, environnemental, qui est le lieu de première identité de la personne. Une École étrangère à ce lieu, une École tournant le dos à la réalité historique et culturelle de ce lieu, risque de produire pour ses petits écoliers une sorte d’allophonie inversée16.

• 17 OECD Teaching and Learning International Survey, Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignemen (...)

23b) Quant à la capacité à prendre en compte la matière plurilingue, elle semble là aussi en défaut depuis la formation initiale (École Normale d’Instituteurs, IUFM depuis 1991, ESPE depuis 2013, désormais INSPE depuis 2019) et de fait se répercutera dans les classes. C’est ici l’enquête TALIS 201817 qui permettra de visualiser parmi cinq thématiques pédagogiques transversales l’écart existant dans le positionnement de professeurs de collège français et leurs homologues de quelques pays de l’OCDE ayant participé à l’enquête :

• 19 Cf. Tullio De Mauro, L’Education linguistique démocratique, Limoges, Lambert-Lucas, 2022. Tullio De (...)
• 20 T. De Mauro, Les Mots des jours lointains suivi de : Les Mots des jours un peu moins lointains, [Bo (...)

27Revenons, même mal, à Saussure pour lequel le « signe linguistique » est biface, composé d’un signal acoustique, ou d’une trace graphique – le signifiant – et du sens signifié par ces traces physiques – le signifié. Le signe linguistique - mot, énoncé, consigne, support, texte, langue, etc. – est écartelé ou aplati si le signifiant n’est pas discriminé (à l’oral) ou déchiffré (à l’écrit), ou si le signifié – la notion, le concept, le contenu disciplinaire visé par l’enseignant – n’est porté par aucune forme tangible que l’on puisse s’approprier. Pour le dire plus vite, et espérons-le pas trop caricaturalement, tandis que l’enseignement (et l’enseignant observé par G. Bachelard et C. Benveniste) vise « par en haut » le signifié, l’appropriation de ce signifié ne peut passer pour des « apprenants » que par un cheminement qui procède de « bas en haut », et questionne avant toute chose l’étrangeté de la forme – le signifiant – qui véhicule le savoir visé. Et comme l’exprime si bien Tullio De Mauro, éditeur moderne des Cours de Linguistique Générale, éphémère ministre de la Pubblica Istruzione d’avant la décennie berlusconnienne et qui tâcha d’implanter la réalité d’une « éducation linguistique démocratique » dans le système scolaire italien19 : « Les mots que j’emploie ne sont que des mots, mais ils n’ont de sens réel que si l’on saisit le référent concret qu’ils désignent. »20 (nous soulignons).

• 21 Gilbert Dalgalian, Présent et avenir des langues. Une question de civilisation. Limoges, LambertLuc (...)

29Mais sans une troisième compétence, la langue (française, basque, occitane, etc.) risque d’être faible, trop faible pour porter l’ensemble des domaines que doit abstraire l’élève des usages « sociaux » (à commencer par la sociabilité scolaire) qu’implique une langue de communauté (qui est ici scolaire). Dans le cas du bilinguisme, cette demi-compétence, cette compétence inaboutie s’appellera semilinguisme : on comprend – car on est capable de répéter – mais on ne peut pas produire car on n’est pas entré dans la pragmatique de la langue (on n’a pas investi le sujet autonome qui peut parler, on n’a acquis que le palier du psittacisme), ni entré dans la compétence textuelle, compétence qui fait de la langue un domaine auto-référencé, délié du référent, et ne visant aucun signifié scolaire. Cette compétence textuelle, admirablement décrite par Gilbert Dalgalian21, est celle qui met en un bain linguistique les apprenants dans une langue « totale ». Cela pose à nouveau le problème de la compréhension, puisqu’ici la compétence textuelle ne se repose pas a priori sur le référent, ni non plus sur l’intentionnalité de « l’actionnalité », de l’intégration de l’emploi de la langue visant l’apprentissage d’un contenu scolaire disciplinaire. Et cette compétence textuelle, fondamentale pour entrer dans le mécanisme de la langue, pose aussi la question de … l’immersion en tant que telle.

• 22 D’autres l’ont fait si bien, entre autres : Michel de Certeau, Dominique Julia, Jacques Revel, Une (...)
• 23 Cf. P. Escudé, « Peut-on sauver les langues par la pédagogie ? », Actualité d’Andrée Tabouret-Kelle (...)

30La notion d’immersion est bien évidemment polémique, surtout quand il s’agit de langues régionales, c’est à dire d’infra-langues par rapport à l’étymon de la langue française, devenue en 1992 avec l’article 2 de la Constitution de la V^eme République, l’unique langue de l’État-nation et marqueur de l’indivisibilité du peuple français. Nous n’allons pas développer ici ce qui ne nous intéresse pas22, mais allons juste traiter la question de l’immersion linguistique en milieu scolaire dans les deux domaines qui sont les siens : la linguistique, la didactique. En effet, si le Conseil Constitutionnel a cassé à l’heure où nous écrivons le projet de Loi dite « Molac » par sa décision du 21 mai 2021, une circulaire opportunément parue avant les élections législatives de 2022 permet par la petite porte pédagogique, le 14 décembre 2021, de concevoir que l’immersion est une modalité permettant d’arriver aux fins d’un bilinguisme équilibré23. Et à vrai dire, l’Institution scolaire connait l’immersion : c’est elle dont parle C. Benveniste, et qui touche plus de 99 % des 12 millions d’élèves du système d’Education Nationale depuis la maternelle jusqu’à la Terminale – avec ce que l’on en sait que nous en dit PIRLS 2016, et bientôt PIRLS 2021. C’est également ce qui se passe dans tout apprentissage scolaire d’une langue vivante, qu’elle soit étrangère ou régionale : pour apprendre une langue deux, il faut d’abord quitter la première langue.

• 24 Laurent Gajo, « Intégrer et alterner : le plurilinguisme au service des savoirs », in L. Grivon (éd (...)

31Le didacticien genevois Laurent Gajo distingue quatre modalités d’immersion24 dans l’apprentissage bilingue, où par contractualisation deux langues sont en jeu, la L1 – ici le français – et la L1bis – le basque, l’occitan, etc. - :

• 25 Cf. Pierre Boutan, « La « méthode Carré » et la politique linguistique à l’école prilaire de la III(...)

321) immersion submersive : le professeur enseigne en L1bis comme il le ferait en L1, c’est-à-dire sans se poser de question sur la compréhension de ses élèves, puisqu’ils partagent la même langue que lui, que la langue d’enseignement n’est pas un problème : c’est la situation immersive, depuis la tabula rasa d’Irénée Carré25 jusqu’à aujourd’hui, en passant par les remarques de G. Bachelard et C. Benveniste et les analyses de PIRLS 2016.
2) immersion communicative : le professeur enseigne en L1bis et s’attache à la compréhension de ce qui est dit. Contenu approprié, langue facilitée, emploi du référent, de para-verbal, de gestuelle, d’illustration, de traductions s’il le faut. C’est la méthode employée dans les enseignements de « Français Langue Étrangère », et dans un premier temps auprès d’élèves allophones – et des élèves primo-apprenants de langue basque, occitane, etc. dans le cadre du bilinguisme paritaire.
3) immersion centrée sur les signifiants (ou « problem solving » dans le jargon) : on utilise la réalité du bilinguisme, l’enjeu de deux langues construisant ensemble le bilinguisme, pour travailler en comparaison, en contrastivité ces deux langues. On comprend qu’au-delà de la distance linguistique existant entre basque et français, il y a des invariants (genre, nombre, passé, futur, distance, proximité, etc.) qui doivent s’encoder ; cette manière d’encoder ces invariants permet d’assumer une nouvelle compétence, la compétence métalinguistique.
4) immersion centrée sur les signifiés (ou « problem raising » dans le jargon) : le fait d’éclairer un phénomène, un fait, un objet, un savoir ou un contenu visé, par deux langues distinctes permet de passer d’un mode « monoplanaire » (pour employer une acception hjlemsevienne) qui est la vision donnée par une seule langue, et que l’on peut croire à bon droit ou naïvement, l’unique acception de sens du savoir visé, à une dimension plus complexe prenant en compte la pluralité des points de vue, l’interculturalité portée par la diversité des langues et des expériences.

• 26 « Ce n’est qu’en quittant une chose que nous la nommons », écrit Walter Benjamin, cité par Antoine (...)

34On l’a compris en observant le tableau : les modalités fonctionnent deux par deux et en effet de miroir ; les aspects positifs de la modalité 1 (et 3) sont étayés par les aspects positifs de la modalité 2 (et 4) ; les aspects négatifs des modalités 1 et 2 (3 et 4) sont tempérés par les aspects positifs des modalités 2 et 1 (4 et 3). Si la modalité immersive est d’évidence la modalité principale (et très souvent la seule) de l’éducation monolingue, en revanche trop souvent elle ne peut développer de compétence textuelle chez les élèves, dans la mesure où la question du « bain immersif » n’est jamais posée ; de la même manière, comment l’immersion monolingue pourrait mener aux compétences métalinguistique et interculturelle dans la mesure où ces compétences ont pour être bâties, besoin de la conscience et de la compréhension d’une distance entre deux langues, deux cultures, deux modes d’encodage du monde26.