1Le texte propose une analyse réflexive sur un dispositif d’enquête collective en formation d’enseignants et d’enseignantes. Ce dispositif s’inspire à la fois des images chapardées (Eckert, 2012), des autoconfrontations simples et croisées ainsi qu’à leurs variantes à partir des travaux menés en clinique de l’activité (Clot & al., 2001) et à la tradition ethnographique des collections d’objets et d’images (Mauss, 1950) ou encore à l’importance de la photographie pour documenter le travail (Latour & Woolgar, 1988).
2La recherche collective sur ce que les débutants et débutantes voient du travail enseignant lors de leur formation en première année de master (M1), en stage, s’inscrit dans la continuité d’autres travaux de recherche menés précédemment : des parcours iconographiques par enquête photographique en mobilité ou examen collectif d’un corpus constitué par les participants à une journée d’étude et à l’usage de photographies dans des recherches collaboratives sur le travail enseignant (écoles et collège à Lyon La Duchère ou en contextes des réformes des rythmes scolaires en primaire et du collège en Normandie).
3L’enquête à laquelle les étudiants et étudiantes participent prend la forme d’une recherche-formation à l’issue de leur premier semestre de formation. Ils et elles sont placé-e-s en position d’enquêteurs et d’enquêtrices à la fois individuellement et en un focus-groupe. Deux promotions inscrites en Master MEEF (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) se destinant au métier du professorat en collège et ou en lycée sont concernées. Ils et elles viennent de différents parcours : documentation, lettres, langues, histoire-géographie, mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre, sciences économiques et sociales.
4Pour enquêter sur le travail enseignant et son invisibilité, ce qui est un des contenus du CM (cours magistral) initial, il leur est proposé de voir le travail à partir de photographies qu’ils sont invités à prendre et à envoyer à l’auteure de l’article, avec un travail d’écriture, minimal, mais d’importance pour le dispositif, consistant à titrer d’une part la photographie prise et d’autre part, à en rendre compte par un court commentaire, en explicitant leur choix ou leur intention de signification. L’expérience de l’acte photographique est objet de ce commentaire. L’intention en effet n’est pas celle du photo-langage ou d’un travail à partir de photographies pré-existantes à forte valeur esthétique et signifiantes par cela mêmes (Cardi, 2015) ou un corpus constitué par le chercheur (Papinot, 2017).
5Les photographies sont ensuite soumises à un entretien collectif qui donne d’abord la parole à ceux et à celles qui ne sont pas les auteurs ou autrices de la photographie afin de dire les interprétations, projectives et divergentes, qui amènent à un examen plus attentif de l’image, puis de l’image accompagnée de son titre et du commentaire écrit par son auteur. Enfin, la parole, quand l’auteur ou l’autrice de l’image est présent, lui est donnée. Ce matériau est l’objet à son tour d’une analyse et d’une restitution orale par la formatrice-chercheure.
6L’article commence par présenter le dispositif général, les principes et enjeux présidant à sa mise en place. Dans un second temps, la focale est portée sur l’usage de la photographie et le type de parole recherchée. Quelques photographies sont ensuite extraites du corpus pour montrer leur particularité ou leur généricité. Cette présentation permet de questionner différentes manières de faire les recherches, en particulier celles qui reposent sur le développement de prises : prises photographiques, prises d’écriture et prises de parole.
7Le master 1 MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) comprend, à l’université de Caen Normandie, un cours dit « commun » destiné à toutes (sauf exception) les étudiantes et à tous les étudiants de la mention Second degré, se destinant à devenir professeure ou professeur en collèges et en lycées. Il permet aux étudiants et étudiantes de différents parcours disciplinaires d’être ensemble en formation, quoiqu’en deux vagues, celle du mardi et celle du vendredi. L’un des objets de ce qui est appelé « élément commun » est le travail enseignant lui-même, ou, pour le dire plus exactement, l’enseignement comme travail et non pas comme vocation, simple occupation ni même emploi, ni résultat du travail, ce avec quoi il est souvent confondu (Davezies, 1993 ; Dejours, 2003).
8Cherchant à rompre avec le caractère ex cathedra et très peu dialogiques des cours magistraux et quoi que chargée de deux CM mais également de deux travaux dirigés, en petits groupes d’une vingtaine de personnes pour cet élément de formation, le point de départ choisi est le nom même de la revue Images du travail/travail des images pour inciter, après une première analyse notionnelle de ce qu’est pour eux et pour elles le travail, de faire que chacun et chacune enquête par l’image sur le travail à partir de leur expérience de stage en milieu professionnel, deux jours par semaine du calendrier scolaire. Les maquettes de la formation aux métiers de l’enseignement et de l’éducation ayant été renouvelées pour une première mise en œuvre lors de l’année universitaire 2021-2022, l’expérimentation a pu être reconduite en 2022-2023.
9La première séance de formation est un CM qui se clôt sur une passation de consigne, pour une tâche à faire en autonomie, individuellement : il s’agit de prendre soi-même une photographie, de la titrer et d’écrire un commentaire qui précise les intentions poursuivies lors de cette prise (photographique). J’insiste, suite à des déconvenues expérimentées malencontreusement par ailleurs, en particulier lors d’une intervention auprès d’étudiants et d’étudiantes en travail social et en soins infirmiers mais également, d’une recherche-formation auprès de conseillères et conseillers en formation continue exerçant en GRETA qu’il ne s’agit pas de trouver une image préexistante, ni sur l’internet, ni dans un dossier personnel. La photographie doit être prise à dessein pour la réflexion sur le travail enseignant, au sein de cet élément commun à l’ensemble des parcours dont le titre est « Travail, activité, profession ». Il est demandé un envoi par messagerie électronique et non pas un dépôt sur la plateforme de l’université, qui ruinerait l’effet escompté et le dispositif. En effet, un dépôt sur la plateforme permettrait aux différentes personnes intervenant d’en prendre connaissance. Afin que les photographies soient la propriété du groupe et non pas mis à disposition de l’ensemble des intervenants et intervenantes de ces éléments communs de formation, les photographies sont envoyées par la messagerie universitaire. La photographie, même assortie de son titre, voire de son commentaire initial est un support pour une discussion collective, la création d’un espace dialogique qui prend comme appui et support d’investigation cette collecte de photographies prises par l’ensemble des participants et des participantes.
10La raison d’être de la constitution de ce corpus est l’investigation collective et réflexive de ce que le groupe d’étudiants et d’étudiantes de master 1, issus de différentes disciplines, donnent à voir, écrivent et disent du métier qu’ils et elles ont choisi d’exercer ou auquel, précisément, les stages en immersion dans le milieu professionnel, deux jours par semaine, permettent l’accès (ce qui les persuade de persévérer ou, éventuellement, de renoncer à leur choix initial). Il s’agit aussi d’investiguer l’identité disciplinaire, l’hypothèse formulée et connue des étudiants et des étudiantes étant que la discipline de formation n’est pas une variable mineure, mais forge un regard ou un rapport au monde, hypothèse que l’investigation collective pourra, justement, infirmer ou confirmer. Enfin, il s’agit également de mettre à l’épreuve les projets politiques de professionnalisation et de constitution d’un référentiel commun des métiers de l’enseignement et de l’éducation. La recherche est annoncée comme collective, avec une construction collective des données et une analyse également collective, constituée dans un premier temps par l’examen des données (textes et images) collectées. Un ordre est fixé par les diaporamas supports de l’examen collectif. C’est sans doute là un dispositif en soi : toutes les images sont bien regroupées sur un même support et font ainsi corpus, et montrent soit leur similitude, soit leur diversité. Le diaporama est composé de deux séries. La première série comprend les photographies seules, une photographie par diapositive. C’est donc l’image qui est le point de départ de l’investigation. Ce n’est pas son aspect esthétique qui est la voie d’entrée. Le deuxième cours dans un amphithéâtre commence par restituer aux groupes du mardi ce qui a été fait, et dit aux groupes du vendredi et inversement.
11Le TD (travail dirigé), en petits groupes, s’intitule « Images du travail enseignant/Travail enseignant en images ». L’intertextualité est explicitée : le TD commence par l’histoire de la revue ITTI, des colloques de Poitiers, et de l’ouvrage princeps (Géhin & Stevens, 2012) et de l’évolution aussi des matériaux d’enquête d’une sociologue Aurélie Jeantet – de sa première enquête sur les guichets de la poste, et d’un article dans la revue Travailler (Jeantet, 2003) sans aucune image, ni dessin, ni photographie, pas même un plan ou un croquis à l’enquête sur le travail tel qu’il est représenté au cinéma. Les réactions sont nombreuses et susciteraient volontiers l’établissement d’inventaires : quelles sont les images des professeurs et professeures, des chefs et cheffes d’établissement, des CPE, des élèves… au cinéma ? Mais ce n’est pas là le propos qui est d’examiner collectivement les corpus constitués.
12Le propos, en effet, est de produire l’enquête sur le travail et particulièrement sur le travail enseignant en menant soi-même cette enquête, non pas en commençant par une documentation bibliographique, mais en position d’observation des lieux et des situations de travail. La difficulté est celle de « voir le travail » (Schwartz, 2014). La proposition est de constituer collectivement une collecte, d’éprouver si les prises photographiques rejoignent des clichés, des stéréotypes du travail enseignant et d’interroger les raisons, fondées ou infondées de ces stéréotypes (ainsi le professeur ou la professeure au tableau) pour se poser la question de ce qu’on a vu, mais également entendu et de ce que l’on peut reconstruire intellectuellement pour voir précisément ce qu’on ne voit pas immédiatement puisqu’« on n’y voit rien » (Arasse, 2000) précisément, au premier coup d’œil. Dans ce TD, les confrontations de points de vue, les interprétations très différentes ont pleinement leur place et sont favorisées. Le présupposé ou l’axiome premier est que les divergences d’interprétation sont des données d’enquête comme les malentendus productifs et les commentaires déconcertants sont des données d’enquête à part entière et qu’il importe de reconnaître leur portée heuristique (Papinot, 2007, 84). C’est alors que le groupe de formation devient un groupe d’entretien collectif et que le TD appartient au genre du focus group.
13Je n’avance pas masquée. Il est clairement dit aux étudiants et étudiantes que je ne souhaite pas assurer, sous une forme attendue, un CM sur le travail, (ni en général, ni spécifiquement sur le travail enseignant) ni être seule enquêtrice, mais bien mener une recherche collective avec eux et en faisant de mes enquêtés des enquêteurs. Je fais référence à des travaux d’autorité en éducation, à la théorie de l’enquête de John Dewey, aux récentes publications à ce sujet, en accordant une préférence à la philosophe Joëlle Zask (2017) en partie parce qu’une des ruses de l’alliance avec le public à enrôler est l’ancrage disciplinaire, préférence est donnée à des disciplines qui résonnent avec les disciplines scolaires. Prenant appui sur certains des principes qu’elle énonce à partir de son travail de traduction de textes de John Dewey, j’insiste sur les liens subjectifs entre l’objet de l’enquête et les intérêts que les uns et les autres peuvent y trouver : il s’agit du métier choisi et donc de l’éprouver et de s’éprouver soi-même. La référence sert à lier, y compris à des fins de distanciation, le biographique et la vie intellectuelle, tout en distinguant la réflexivité narcissique et la réflexivité scientifique telle que Pierre Bourdieu l’a théorisé (2004 ; 2022). C’est qu’il s’agit en fait de trouver réponse à quelque chose qui nous pose problème en faisant la recherche et pas seulement en la lisant, ou, pour rendre compte de la traduction que fait Joëlle Zask et qui diffère de celle que l’on cite toujours, « knowing by dowing », « savoir c’est faire ou, plus exactement, apprendre est faire » quand ordinairement on dit : « apprendre en faisant », ce qui est sensiblement différent : on passe ainsi de l’affirmation d’une relation de cause (en faisant) à effet ou résultat (apprendre) à une relation d’identité (l’un est l’autre).
14L’enjeu est également de dire que les sujets seront interpellés, appelés à répondre de leurs choix, intentions, impressions, questions, préoccupations, étonnements et que c’est cela aussi qu’il convient d’enquêter : le désir de métier, les représentations, les confirmations, les écailles qui tombent des yeux… les déconvenues et les surprises. L’intention est aussi de donner de la puissance d’agir à des futurs professionnels qui seront confrontés à des difficultés – puisque travailler, c’est faire face au difficile (Dejours, 1995) et qu’au cours de cette formation initiale professionnalisante, l’une des visées est également de permettre de surmonter les épreuves de cette formation elle-même.
15En outre, la formation à la recherche et la pratique de recherche ont bien évidemment un enjeu politique en formation d’enseignants, celui de devenir une force politique par la production même du savoir qui concerne une situation, a fortiori la leur et celle de leurs élèves :
[…] les citoyens doivent d’abord enquêter : d’abord dispersés, ignorants ce qui les affecte – comme le furent les victimes du sida par transfusion ou celle de tel krach boursier à l’égard des mécanismes qui les ont constituées comme victime jusqu’à détruire leur existence –, d’abord impuissants et isolés, il leur faut développer une expertise de leur situation et fédérer leurs approches, il leur faut s’organiser comme force politique à travers la production de la connaissance de leur situation. Ce faisant, de passifs, ils deviennent actifs, d’impuissants, ils acquièrent un pouvoir : de victimes, ils deviennent acteurs et pleinement citoyens. (Zask, 2017, al. 8).
16L’enquête est alors formation en soi et on peut rêver à une souhaitable isomorphie pour que les enfants devenus élèves sachent également mener une enquête qui n’est pas solitaire mais qui s’inscrit, pour être agissante, dans un espace public de discussion (Habermas, 1987), constituant la discussion comme espace public.
17À la question posée par Sylvaine Conord « Qu’est-ce qu’une “bonne photographie” » ? (Conord, 2002), la réponse apportée ici est bien évidemment : la bonne photographie est celle qui va faire parler le groupe et permettre l’interrogation, la distance réflexive et critique, celle qui va permettre de (se) poser plus de questions, d’avoir des interprétations différentes. Les étudiantes et les étudiants ont aujourd’hui encore un rapport à l’image qui reste très souvent un rapport d’illustration, l’image photographique n’étant bien souvent pour elles et pour eux qu’un exemple. De même, pour eux et pour elles, un propos qui n’est scientifique (ou simplement sérieux) que s’il est général. Travailler ainsi à partir d’un matériau photographique, point de départ et matière à l’investigation, consiste aussi à questionner la place faite au singulier, au cas, et à ce que le singulier peut nous dire, nous donner à penser, constituant une matière mais aussi un cas (Passeron & Revel, 2005 ; Beauchamp & Childress, 2008).
18La préférence est dès lors donnée à la bonne photographie et non pas à la belle photographie (Conord, 2002 reprenant Bourdieu, 1965). La photographie n’a pas à être une belle photographie ou correspondre à des critères formels esthétiques. La méthode proposée se distingue en cela très nettement de la proposition de François Cardi utilisant comme support des photographies d’artistes pour susciter une parole interprétative (Cardi, 2015). En revanche, comme dans son dispositif où des photographies peuvent être utilisées sans être accompagnées de la parole de leur auteur, pour d’abord être livrée aux regards de ceux qui en prennent connaissance, la bonne photographie est celle qui suscite les paroles, étonnées, divergentes, parfois jusqu’à la controverse. Les photographies ne sont donc pas prises par un photographe professionnel, ni même issue d’un corpus constitué et possiblement éprouvé, fait à dessein par le chercheur (Papinot, 2007). Ces pratiques sont intéressantes en elles-mêmes mais ne produisent pas les mêmes effets, ou ne correspondent pas à la même enquête au carré qui est l’enquête sur à la fois ce qui est photographié et sur les discours que ces photographies suscitent.
19Il s’agit aussi de préférer la prise, plus que la photographie en elle-même : les étudiants et des étudiantes, invités et invitées à « chaparder » des images (Eckert, 2012) alors même qu’ils sont abreuvés de multiples interdictions : interdiction de photographier et interdiction de montrer les visages des personnes, ce qui en soi est contestable (Jarrigeon, 2015) et peu éthique (les humains ont un visage ; certains animaux également) et absolument contre-productif pour une formation à l’observation résolument nécessaire en formation d’enseignants. Mais contrairement à un succès certain et ancien de la vidéo et de l’image en mouvement en formation des enseignants, (Mottet, 1997), l’aspect projectif de la photographie, lié en particulier à ce qu’on ne voit pas, et parce que donnant moins l’illusion de donner à voir le réel lui-même que le film, à cause du cadrage et de l’arrêt sur image qui embarque moins la personne qui regarde que le visionnage d’un film, assure la possibilité de l’investigation de ce qui se présente d’emblée comme un fragment, un angle particulier, une prise.
20La trame de l’entretien collectif est très proche d’une non-directivité et se résume à ces quelques questions : quand la photographie a-t-elle été prise ? Où ? Avec quelle intention ? Qu’y a-t-il dans le cadre et hors cadre ? Où se trouve le ou la photographe ? Le terrain de braconnage est trouvé :
Les réactions et commentaires inattendus, d’abord considérés « hors sujet » car à côté des informations souhaitées, se sont révélées être, progressivement, autant de pistes intéressantes dans la compréhension de l’objet. L’intérêt d’un objet qui ne se trouve pas « délimité correctement » par le cadrage photographique réalisé est qu’il suscite des commentaires qui vont porter sur ce découpage qui apparaît non pertinent dans la conception endogène. Pour qui n’est-il pas pertinent ? Qu’est-ce qui a été laissé hors champ et qui n’aurait pas dû l’être ? (Papinot, 2007, 84).
21Pour nous aussi, les « commentaires inattendus […] se sont révélés, autant de pistes intéressantes dans la compréhension de l’objet ».
22Deux cohortes d’étudiants et d’étudiantes de première année de Master ont répondu au dispositif mis en place (2021-2022 et 2022-2023). L’intérêt des corpus des deux années est aussi de saisir, par des mises en séries (Maresca & Meyer, 2013, 87), les contaminations de groupe et de faire connaître aux seconds ce que les premiers avaient produits à la fois comme image et comme interprétation, sorte de dialogue entre les promotions par l’entremise de cet élément de formation. Je me fais alors ventriloque, rapportant la parole d’autres, pour susciter celle de ceux et de celles qui sont présents et présentes. Le cours magistral est ainsi fait de la parole collective.
Photographie 1. « La devanture de l’établissement »
Autrice : Sabrina, étudiante en langues vivantes étrangères (Anglais), février 2023
23La photographie a été envoyée par courriel, assortie d’un court et étrange commentaire :
Je vous ai envoyé une photo qui me semble correspondre à ma vision du travail enseignant. Cela représente la devanture du collège où j'ai travaillé. Pour moi, le travail enseignant commence dès l'entrée dans l'établissement. (Sabrina, courriel du dimanche 6 février 2023, 16 h 14).
24Cette photographie est la première du diaporama constituée avec les photographies envoyées par mail, comme demandé, avant le TD du mardi 8 février. Les photographies sont d’abord présentées seules, sans nom, sans titre et en l’absence du commentaire. C’est seulement dans un deuxième temps, après avoir entendu des questions et réactions que le titre et le commentaire ainsi que le nom de l’auteur ou de l’autrice sont développés. Il est alors possible d’entendre la parole de celui ou de celle qui a pris la photographie. Cet ordre est braconné à un protocole d’analyse professionnelle, habituellement mené par des échanges oraux, plus rarement accompagné d’écrits.
25Précisément, la photographie n’est pas belle et ne cherche pas une esthétisation du quotidien. Elle a suscité des questions, car les lieux montrés n’ont pas été faciles à identifier. Certes et sans conteste, il s’agit d’un établissement scolaire mais où sommes-nous et qu’est-ce qui est ainsi montré ? La rue ? Le portail ? Le parking ? L’entrée des personnels ? L’entrée des élèves ? La cantine ? Les boîtes aux lettres des logements de fonction ? Mais qui habite là ? Peut-on habiter dans l’établissement quand on est enseignant ? Est-ce seulement les boîtes aux lettres de l’administration ? Des bureaux ? Des membres de l’administration qui doivent résider sur place par nécessité de service ? Certains et certaines connaissent déjà assez précisément les rouages de l’éducation nationale, les différents corps, les jeux des mutations et les questions sont bien celles du groupe.
26Mais la discussion va plus particulièrement porter sur le seuil, d’abord par une question portée par moi-même, en particulier en raison du choix déclaré par l’étudiante auteure de cette photographie : est-ce là que commence le travail ? et qu’il s’arrête ? La photographie étonne : l’échelle de l’établissement est questionnée et il est clair que l’espace de travail n’est plus identifié aux seules salles de classe, quoique les photographies des centres de documentation ne sont prises que par les seuls et seules étudiants et étudiantes documentalistes. Il y a pléthore de « salles des professeurs », ainsi nommées dans les établissements scolaires, très peu de couloirs et d’espace de circulation et encore moins de portails. Pourtant, c’est bien là un seuil. Le franchir change quelque chose alors même que : « Je travaille énormément chez moi ; j’ai hésité à prendre une photo de mon appartement. Dans la voiture, je n’y pense pas réellement. C’est à l’entrée de l’établissement que je me mets dans un mode enseignante. » (Sabrina).
27Le diaporama confectionné par moi-même commence par cette photographie. Elle occupe donc la première place parce qu’elle est porteuse d’interpellation, étant la seule photographie d’un établissement scolaire vu de l’extérieur et le commentaire écrit initial par son auteure m’intéresse en fonction d’un texte qui sera donné à lire lors d’un TD suivant. La photographie de Sabrina est unique en son genre, seule de l’ensemble du corpus constitué par les photographies prises et envoyées par les deux promotions étudiées. En revanche, elle ouvre la discussion : que change le franchissement du seuil ? Le portail de l’établissement est-il un seuil ?
Photographie 2. Invasion à domicile
Autrice : Ève, étudiante en Histoire-Géographie et contractuelle à mi-temps, février 2023
28De nombreuses photographies montrent les espaces domestiques, ceux des chambres universitaires ou des chambres et salons privés, confirmant l’enquête sur les espaces d’apprentissage (Thémines & Le Guern, 2020). La photographie que prend Ève, en plan large, de sa table de travail, à son domicile, et la description minutieuse qui en est faite, tranche sur les discours en général assez courts et les plans moyens choisis. Le titre l’indique aussi : l’expérience est douloureuse, assez inattendue, de la submersion du temps professionnel et de l’envahissement des supports de lecture et d’écriture. Tous ces supports forment un système ordonné pour permettre le travail de préparation de cours. Ève indique avoir intentionnellement pris cette photographie de nuit et indique de possibles agrandissements sur des détails : celui de l’écriture en ukrainien, par exemple, qui signale la prise en compte de trois enfants non encore francophones dans une des classes dont elle a la charge. Le détail de la photographie au mur est commenté :
L’invasion peut donc se traduire à plusieurs niveaux. Dans un premier temps, c’est aussi bien l’accumulation d’outils et ressources qui s’emparent de notre espace de travail, que la quantité de travail que nous rapportons à la maison. Outre cela, c’est aussi une invasion numérique, puisqu’obligés d’utiliser écran et clés USB pour travailler et une invasion au sein de notre vie privée si mal équilibrée : j’ai laissé le portrait de mes arrière-grands-parents, les photographies sur le mur et une enceinte, montrant ainsi que la famille et les loisirs sont tout aussi importants que le travail.
29La mise en série des différentes photographies des tables de travail dans l’espace domestique, ou dans les espaces autres que les salles de classe, bibliothèques, salles des professeurs, salles de formation permet la discussion sur les heures de travail, l’intensité également du travail et ce qui peut rendre compte de ce qui excède ainsi les règles du droit du travail, sur les risques de la porosité entre la vie professionnelle et la vie privée.
Photographies 3 et 4. La salle des professeurs
Autrice : Gaïa, étudiante en Langues vivantes étrangères (Espagnol), février 2023
30Les salles des professeurs sont l’objet de nombreuses photographies, habitées ou sans les personnes, et suscitent des discours, sur le monde des objets et la particularité du mobilier, le massicot, la photocopieuse, les affiches du panneau syndical (étudiant de SES – sciences économiques et sociales), les copies, les ordinateurs, les casiers. La solidarité professionnelle y est identifiée, les discours sur les élèves plus que des échanges et des interrogations sur des manières de faire. Peu notent l’incongruité de certains propos. C’est pourtant bien ce sujet (ce qui peut se dire, dans ce lieu-là) qui est l’objet de ces deux photographies, titrées pour neutraliser la particularité du lieu : le Collège Lycée Expérimental (CLE) d’Hérouville-Saint-Clair, établissement lié à la mesure d’exception prise par Alain Savary, ministre de l’éducation nationale, pour ouvrir en 1982 quatre établissements expérimentaux en France (également à Saint-Nazaire, à Paris et à Oléron). L’intention de Gaïa est de dire le changement :
Étant élève, c’était l’endroit sacré auquel on ne pouvait en aucun cas accéder, je le considérais un peu comme le jardin secret des enseignants. Maintenant, étant en formation pour être enseignante d’Espagnol, j’ai pu accéder à ce lieu secret et j’ai pris conscience du fait que ce lieu est vraiment important pour les enseignants : il leur permet de se retrouver, de discuter, de se détendre, de prendre du temps pour soi, de manger, mais aussi de travailler.
31Ce caractère secret, clos des « salles des professeurs » est remis en question par Gaïa, qui fait l’expérience, au CLE, de portes largement ouvertes comme l’attestent les deux photographies qui ne sont pas des mises en scène. Le détail frappe : ailleurs, ce n’est pas le cas. Le travail d’Aurélie Jeantet (2003) à propos de son enquête sur les guichets de la poste est sollicité. Que penser de l’absence d’un lieu où l’on peut parler à ses seuls pairs ? La connaissance de l’établissement permet à Gaïa d’apporter une information : il existe d’autres lieux et d’autres instances pour cette parole, au CLE.
Photographie 5. modèle analogique
Auteur : Valentin, étudiant en Sciences de la vie et de la terre, février 2023
Photographie 6. Le professeur chez lui
Auteur : Jérémy, étudiant en physique-chimie, février 2023
32Les deux jeunes hommes photographient en gros plans des objets dont l’un est parfaitement ordinaire et connu de tous, le stylo rouge, objet d’investissement ou de répulsion de la part des étudiants et des étudiantes. Tous et toutes s’accordent à dire qu’ils et elles méconnaissaient cet aspect invasif du métier, invisibilisé y compris par les enseignants et les enseignantes qu’ils et elles côtoient. C’est bien la part de l’évaluation qui est redécouverte comme commune à tous ceux et toutes celles qui exercent ce métier, mais dans des modalités différentes. Ce travail méconnu des élèves qu’ils et elles ont été, identifié faussement à des corrections, est un objet de découverte : doit-on vraiment n’évaluer que ce que l’on enseigne ? L’évaluation doit-elle être une reconnaissance des compétences ? Comment évaluer le travail de l’élève ? Peut-on véritablement évaluer le travail ou seulement une infime part du résultat du travail ? Comment évaluer autre chose que des productions individuelles écrites ? L’évaluation est-elle une tâche seconde ou une tâche première, centrale, qui commande les autres ? Après discussion, la photographie du stylo rouge et de la pile de copies est dénoncée comme stéréotype et vue extérieure au métier, par ceux et celles qui ne le connaissent pas de l’intérieur, à partir de l’exercice même du métier. En revanche, l’objet en bois, au titre volontairement marqué disciplinairement, intrigue et ne permet pas l’investigation. Une fois identifié, l’objet suscite une discussion à la fois générique et spécifique : quels sont les objets propres à chaque discipline scolaire ? La question n’est pas anodine. Je la pose, elle ne vient pas des étudiantes ni des étudiants dont le regard n’est pas exercé au repérage des objets tant ceux-ci restent étrangement invisibles aux personnes qui les accueillent en stage. Or la question de la présence, de la visibilité et de la nature des objets soulève la question de savoir ce qui caractérise une discipline scolaire pour les enseignants mais également pour les élèves et pour leurs parents, représentations avec et contre lesquelles il faut travailler. À ce sujet, selon les parcours, les travaux sur la conscience disciplinaire à l’initiative d’Yves Reuter seront poursuivis ou ne le seront pas. Le souvenir du questionnement mené en M1 en revanche est présent dans certains travaux évaluatifs de la formation en fin de master.
33Ce que retiennent les étudiants et les étudiantes de cette enquête menée avec eux et avec elles m’est connu par des retours des responsables des formations, soit au cours de l’année de M1 mais plus souvent lors de l’évaluation finale en M2, lors d’un bilan de la formation ou en amont ou en aval de cette réunion, par des courriels ou oralement. Par exemple, les responsables des formations en langues vivantes étrangères, ou en mathématiques ou encore en documentation, sans doute en raison de leur attachement personnel à une formation professionnalisante qui mixte les publics en formation, s’efforcent de me faire connaître ce que le travail initié avec moi devient dans les formations, en particulier par ce qui est constitué comme trace de la formation dans les portfolios d’évaluation du master. En effet, on y trouve, explicitement référé à cet « EC commun 221 Travail, activité, profession » des considérations sur le travail comme n’étant pas l’emploi, ni la prescription, mais demandant une prise de position, des collaborations, des hésitations, que connaître son travail suppose de le saisir, et que ce n’est pas parce qu’on le fait qu’on le sait, en quelque sorte. Certaines étudiantes et certains étudiants rendent compte du caractère dialogique de leur réflexion non seulement par un jeu de citations – c’est le jeu universitaire – mais également rendent compte de ce qu’ils et elles doivent à la réflexion menée ensemble – c’est le jeu de la formation : apprendre à rendre compte de ce qu’on a appris et de la façon dont on l’a appris. Dans certains portfolios, l’image prise en M1 est présente à la fin du M2 assortie par un commentaire qui montre combien elle a bien été un point de départ à la construction d’une posture réflexive professionnelle, en prêtant attention, par la description de l’image, dont son format, à la matérialité des lieux, que ce soit le CDI, le portail franchi, la salle de restauration et à la signification professionnelle qu’ils et elles leur attribuent.
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34On peut penser qu’il y a, dans cette recherche-formation résolument collective, un étrange régime de production de savoir sur le monde professionnel des jeunes étudiants et de jeunes étudiantes choisissant aujourd’hui d’embrasser ce monde qu’Howard Becker disait sans carrière (Becker, 1952). Il y a pourtant dans les photographies et les verbatims des marques du changement de rapport au métier dont ces corpus fournissent des preuves. Ce faisant, ils et elles ont aussi été initiés à une pratique « assez balbutiante » (Papinot, 2017) dans les sciences humaines et sociales en France (Leveratto, 2012 ; Bouillon & Monnet, 2016). Dans le monde de la formation des adultes et dans les formations professionnalisantes à l’université, il est possible de remarquer également des indices de changement quant aux usages faits aux photographies. Parmi ces changements, la question de l’anonymat des données d’enquête est objet de discussion et de publication, les essais de transformation des photographies claires et distinctes en images floues (Papinot, 2017) ou en supports dessinés (Leroy, 2019). Des hybridations de dispositifs d’analyse du travail utilisent la prise photographique comme embrayeur de discours écrits ou de parole vive (Félix & Mouton, 2018 ; Schneider, 2022).
35Dans les corpus photographiques constitués par cette recherche-formation, on ne peut qu’être frappé par l’absence des élèves et des enseignants. Très peu, en effet d’étudiants et d’étudiantes osent photographier les sujets, ce qui montre une intériorisation du règlement sur les données personnelles, interprété comme un interdit. J’y vois une étrange soumission, contraire aux injonctions de professionnalisation, et non pas vraiment une attention éthique à autrui. Cherchant à accroitre l’agentivité des personnes, le monde de la formation a aussi à privilégier des formes d’émancipation dont la prise d’écriture, la prise de parole et sans doute, de façon incontournable, la prise photographique, comme condition des deux précédentes. En effet, les photographies du travail, support à réflexion, et support de discussion professionnelle sont d’importance, à la fois à des fins de formation, mais également d’exercice du métier.
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