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L'italien post-unitaire et les autres langues : la langue nationale face aux influences plurilingues

Plurilinguisme italien en littérature et enseignement de la langue voisine

Typhaine Manzato
p. 239-252

Résumés

L’imitation de la langue parlée que laissent entrevoir certains romans représente une ressource intéressante pour l’apprentissage de la langue voisine. De ce constat l’objectif du travail d’une partie de notre thèse de doctorat a cherché à mettre en place un dispositif pédagogique auprès d’élèves de lycée en France permettant d’utiliser des extraits littéraires comme support pour l’apprentissage de la langue italienne dans sa diversité. Cet article présentera le travail d’une séance effectuée sur le thème du lexique à travers un extrait du roman de Giuliano Pavone, L’eroe dei due mari (2010). L’analyse de fragments d’interactions récoltés en classe permettra de présenter le potentiel didactique d’un tel matériel pour l’apprentissage de la langue voisine, mais également en tant que potentiel réflexif sur la langue première.

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Index géographique :

France, Italie

Index chronologique :

XXIe
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Texte intégral

Plurilinguisme italien et littérature : repères et points de comparaisons avec la France

1Cet article débutera par la présentation du domaine de l’imitation de la langue parlée au sein de la littérature italienne, en proposant une mise en perspective avec la France. Nous aborderons ensuite la question de la variation linguistique dans l’enseignement de la langue italienne en mettant en lumière les aspects problématiques de la situation actuelle, ce qui nous permettra de parler de l’utilisation des ressources littéraires au sein de cet objet. Notre démonstration commencera ensuite avec la présentation de l’extrait littéraire choisi pour une séance sur le lexique réalisée dans le cadre de notre protocole d’expérimentation, et s’achèvera sur l’analyse de deux fragments d’interaction recueillis en classe illustrant les réflexions des apprenants sur l’italien que l’auteur donne à voir dans son œuvre.

  • 1 Gianluca Albergoni, « Un écrivain à la recherche des mots : Manzoni et la question de la langue » (...)
  • 2 Ibid., p. 229-231.

2L’imitation de la langue parlée au sein de la littérature italienne connait une longue histoire dont nous tâcherons de donner une entrevue sans prétendre à l’exhaustivité. La problématique linguistique dans la littérature italienne ne peut être abordée sans citer l’écrivain Alessandro Manzoni pour son usage du florentin parlé et son influence sur la standardisation de la langue italienne. L’auteur du roman I promessi sposi va en effet être confronté à la question de l’universalité de la langue italienne et lier cette question à sa pratique littéraire dans le cadre de l’écriture de son roman1. À travers des extraits empruntés à sa correspondance avec Claude Fauriel, on peut observer la manière dont un lien est fait entre la langue italienne et la langue française, que Manzoni prend comme référence dans les problématiques qu’il observe dans sa propre langue. Celles-ci sont notamment « l’énorme décalage entre la langue écrite et la langue parlée » et « un défaut de standardisation, de normativité de l’outil linguistique dont un écrivain doit se servir2 ».

  • 3 Ibid., p. 236-237.

3La trajectoire particulière de l’auteur est à trouver dans son recours au florentin parlé pour l’écriture de son roman à l’issue d’un voyage à Florence qui lui permet d’écouter la langue parlée florentine, voyage résultant d’un souci quant à l’authenticité de la langue utilisée pour son œuvre3. Le cas de Manzoni est particulièrement révélateur du fait que la question de l’insertion d’une langue parlée en littérature semble être intrinsèquement liée à celle des dialectes en Italie, comme en témoigne son parcours d’écriture et plus tard son travail sur la standardisation de la langue italienne.

  • 4 Salvatore C. Trovato, « Sulla regionalità letteraria in Italia: Pirandello, D’arrigo, Consolo », (...)

4On peut identifier quatre raisons expliquant la présence des dialectes dans la langue littéraire italienne qui sont4 :
1. d’ordre historique, où les dialectes sont l’équivalent parlé de la langue littéraire écrite ;
2. d’ordre réaliste, où les régions sont décrites avec la langue qui leur est associée ;
3. d’ordre politico-social, où les dialectes représentent une fracture avec une langue bourgeoise et figée ;
4. d’ordre plus subjectif, relatif aux courants, modes, choix personnels etc, dans une visée expressionniste.

5Ces quatre points illustrent la multiplicité de symboles auxquels sont attachés les dialectes dans la littérature en Italie, représentant pour les romanciers un instrument expressif fondamental qui trouve une résonance non seulement dans l’histoire linguistique du pays, mais aussi au niveau social, politique et enfin personnel.

  • 5 Sylvie Durrer, Le dialogue dans le roman, Paris, Armand Colin, 2005, p. 16-17.
  • 6 Ibid., p. 16-24.

6En France également ce sont d’abord les dialectes qui ont été plébiscités au XIXe siècle dans le cadre de l’imitation de la langue parlée en littérature5. Néanmoins ce « goût » pour les dialectes fut de courte durée et l’imitation de la langue parlée dans la littérature française s’est ensuite orientée vers les variantes situationnelles de la langue6.

  • 7 Domenico Vittorini, « Il verismo italiano », Italica, no 22, 1945, p. 161-165.
  • 8 Gabriella Alfieri, « Verga traducteur et interprète de l’oralité et du parler sicilien », Transal (...)

7Au même siècle, les mouvements français du Réalisme et Naturalisme sont souvent rapprochés du vérisme en Italie, comparé à ces deux courants littéraires français de par les thèmes communs attachés à représenter des personnages issus du peuple et leur langue à l’instar de L’Assommoir (1877) d’Émile Zola. Le vérisme reste néanmoins un courant à part entière car étant foncièrement lié au contexte italien, le terme même de « vérisme » ayant une signification propre dans la langue italienne avec une histoire7. L’écrivain sicilien Giovanni Verga est un nom de première file du courant vériste, dont Alfieri propose une analyse de son « interprétation » de l’oralité et du sicilien à l’intérieur de son œuvre littéraire8.

  • 9 Emilio Sciarrino, « Le plurilinguisme italien au XIXe : le siècle des contraires », in Olga Anokh (...)
  • 10 Ibid., p. 72-73.

8Au XIXe siècle, les écrivains italiens offrent des « solutions stylistiques et linguistiques inédites » à la question du plurilinguisme en littérature, en lien avec l’utilisation des dialectes mais aussi leur connaissance d’autres langues comme le français9. Si ces « solutions esthétiques » sont très liées à des « motivations idéologiques » à cette époque, ce plurilinguisme est subtil, « peut-être moins visible à la surface du texte, moins revendiqué, voire dissimulé » comparativement à « certaines solutions plus radicales » qui apparaîtront au siècle suivant10.

9Au cours du XXe siècle, des romans italiens repoussent en effet encore les limites du plurilinguisme en littérature : s’il ne fallait citer qu’une œuvre, le roman Ragazzi di vita (1955) de Pier Paolo Pasolini qui va utiliser le romanesco dans son écriture représente un exemple d’insertion poussé du dialecte dans la langue littéraire que le romancier donne à ses personnages issus du prolétariat romain. Quelques années plus tard, Raymond Queneau réalise un exercice ambitieux d’imitation de la langue parlée dans son roman Zazie dans le métro (1959) en donnant à voir une langue infiniment variée chez ses personnages à l’image de leur éventail d’origines sociales et âges avec pour toile de l’action la capitale parisienne.

  • 11 Emilia Calaresu, « Quando lo scritto si finge parlato. La pressione del parlato sullo scritto ei (...)
  • 12 Ibid., p. 90.
  • 13 Médéric Gasquet-Cyrus, « Peut-on écrire l’accent marseillais ? », TIPA, no 29, 2013, https://jour (...)

10Plus récemment il semblerait que ce soit dans l’écriture de jeunes auteurs, comme Paolo Nori et Rossana Campo, que l’on retrouve « la vera e propria simulazione di parlato11 ». Le style d’écriture s’éloigne alors d’une imitation de traits dialectaux pour porter vers une représentation de la langue parlée à travers la reproduction de caractéristiques d’élaboration et d’organisation du discours propres à l’oral12. Si comparativement à l’Italie l’imitation de la langue parlée dans la littérature en France s’est rapidement portée sur des variantes plus situationnelles que régionales, on peut néanmoins retrouver cette même préoccupation chez certaines œuvres s’essayant à imiter certaines variantes géographiques du Sud de la France13.

Diversité linguistique italienne et didactique : éléments de réflexions

11Les notions abordées dans la première partie de cet article trouvent un écho dans un domaine éloigné de la question littéraire qui est celui de la didactique. En effet, l’enseignement est empreint de questions semblables à celles de l’écriture, dans la mesure où les choix effectués sur la langue à enseigner ont des conséquences importantes à l’instar de ceux autour du choix de la langue d’écriture. Sans chercher à entrer exhaustivement dans un domaine très dense, nous reviendrons ici succinctement sur la problématique de la prise en compte de la variation dans l’enseignement des langues secondes.

  • 14 Françoise Gadet, « Quelle place pour la variation dans l’enseignement du français langue étrangèr (...)
  • 15 Ibid., p. 17.

12D’une façon générale, la question de la prise en compte de la variation dans l’enseignement est un sujet auquel on porte de plus en plus d’attention, à l’instar de la réflexion développée en didactique du français langue étrangère14. Cela peut être expliqué par des avancées en matière d’accès à la langue cible, car les moyens de se confronter à celle-ci pour les apprenants se diversifient considérablement à travers les médias et les possibilités de voyager15. L’exposition à la langue est donc beaucoup plus aisée, notamment en ce qui concerne ses aspects quotidiens, ce qui ne va pas toujours de soi en classe.

13En France, la situation de l’enseignement de l’italien à l’université exemplifie le problème de l’exposition des apprenants à un italien standard les mettant en désavantage une fois confrontés aux locuteurs et locutrices de langue première :

  • 16 Magali Boureux, « I vari italiani e l’insegnamento dell’italiano in Francia », Italiano. Strana l (...)

La ragione del disagio che allora si crea è dovuta al fatto che gli studenti non sono stati sensibilizzati alle varietà dell’italiano. Non sono preparati a sentire, e meno ancora a capire, un italiano regionale o un italiano con forti influenze dialettali nella bocca di chi incontrano. Lo studente può essersi accorto della pronuncia poco «autentica» dell’insegnante delle medie o delle superiori, ma non può aver percepito da solo la diversità delle parlate dei professori universitari italiani in termini di diversità tra koinè regionali16.

  • 17 Françoise Favart, « Quels savoirs en matière de variations langagières susceptibles d’optimiser u (...)

14Le fait de s’interroger sur la forme prise par la langue présentée en classe représente ainsi un intérêt non moindre pour la didactique quand l’enseignement apparait déficient sur le fait de donner une pleine exposition à la diversité d’une langue. L’objet ici n’est pas de remettre en question le besoin d’une langue standard pour l’apprentissage, ni d’occulter le fait que des problématiques pratiques et contextuelles rapportées par les enseignants peuvent expliquer la complexité d’insérer un tel contenu en classe17. Néanmoins, le fait est qu’une fois hors de la classe les apprenants seront confrontés à une langue non filtrée pour les besoins de l’apprentissage ce qui peut représenter un obstacle non moindre en compréhension.

15Dans cette question le sujet des ressources pour l’enseignement revêt une place importante car en complément des enseignants, c’est à travers celles-ci que les apprenants seront exposés à la langue. Le constat est cependant que ces matériaux reproduisent l’idée d’une langue standard et occultent sa diversité, à commencer par les manuels de langues qui :

  • 18 Carolina Pizzolo Torquato, « Le varietà del repertorio linguistico e l’insegnamento dell’italiano (...)

[…] tendono a fare a meno della ricchezza linguistica italiana; spetta dunque all’insegnante cercare dei materiali autentici che possano rappresentare un invito agli studenti (che abbiano già raggiunto un livello intermedio o avanzato) ad avvicinarsi ad altre varietà linguistiche dell’italiano18.

  • 19 Il s’agirait également d’interroger le fait de n’envisager exposer les apprenants à la variation (...)
  • 20 Alessandra Cutrì, « Le varietà dell’italiano in alcuni manuali per stranieri diffusi all’estero » (...)

16Comme le dit l’autrice, il repose sur le choix de matériel didactique authentique de la part des enseignants d’inciter les apprenants à prendre connaissance des variantes de la langue italienne, même si cela signifie donc que l’exposition à la variation revient alors à l’appréciation de chaque enseignant19. Néanmoins il semblerait que la situation tend à s’améliorer et que les manuels se diversifient en faisant de plus en plus une place à des contenus mettant en lumière la variation langagière de l’italien20.

  • 21 Maria Vittoria Calvi, « Dialogo reale e dialogo letterario: prospettive didattiche », in AISPI, L (...)
  • 22 Elisa Ravazzolo, Véronique Traverso, Emilie Jouin, Gérard Vigner, Interactions, dialogues, conver (...)
  • 23 Corinne Weber, « Oralité, littérature et didactique : quelles convergences disciplinaires ? », Co (...)

17Concernant le recours aux documents authentiques, la littérature représente une piste intéressante dans la grande diversité de modèles que les écrivains donnent de leur langue21. Bien que les dialogues issus de romans ne soient à aucun moment assimilables à une reproduction de conversations naturelles22, questionner les liens entre oralité, littérature et didactique n’est pas sans intérêt23. La voie de la littérature pour exposer les apprenants à certaines formes et usages de la langue cible est donc une option qui mérite qu’on s’y intéresse de plus près.

  • 24 Gloria Corbucci, « Fenomeni di variazione sociolinguistica nell’insegnamento dell’italiano a stra (...)

18En première partie, nous avons en effet discuté de tout un pan de la production littéraire où des auteurs ont cherchés à reproduire une langue proche de la réalité dans leurs romans, laissant ainsi toute une sélection d’œuvres pertinentes à utiliser dans le cadre de l’enseignement. Ce type de document authentique tiré de la littérature représente ainsi un intérêt non négligeable en classe, comme le montrent des propositions didactiques qui exposent en outre leur diversité d’utilisation dans la pluralité des styles d’écritures utilisés par les écrivains24. C’est précisément cette potentialité avérée de la ressource littéraire en tant que support pour aborder la question de la variation langagière en langue cible que nous étudierons à présent.

Une séance sur le lexique à travers L’eroe dei due mari : quelle image de la langue italienne ?

19L’expérimentation menée en classe dans le cadre de notre thèse de doctorat basée sur l’insertion curriculaire de l’intercompréhension des langues romanes en didactique des langues voisines nous a amené à considérer l’utilisation de textes littéraires simulant l’oralité et la façon de les didactiser pour aborder la question de certains usages de la langue parlée.

  • 25 Emanuela Cresti, Massimo Moneglia (dir.), C-ORAL-ROM. Integrated Reference Corpora for Spoken Rom (...)

20Pour cela, nous avons repéré un ensemble de phénomènes « clés » adaptés selon les particularités de chaque langue et pays en sélectionnant pour chacune un fait équivalent à mettre en perspective avec les autres langues. Un pendant écrit d’exemples où figurent ces phénomènes a été repéré dans un corpus littéraire constitué pour les besoins de notre étude, tandis que le pendant oral était composé de fragments oraux tirés du corpus multilingue (français, italien, espagnol et portugais) C-ORAL-ROM25.

21Les extraits de type écrits et oraux ont été associés à l’intérieur d’activités créés pour les besoins de l’expérimentation et testées en classe. Celles-ci étaient composées d’une première partie de compréhension écrite avec les extraits littéraires en trois langues (la langue cible, la langue première et une troisième langue romane, l’espagnol ou le portugais). Cette compréhension s’accompagnait de consignes dans le but de repérer et comparer le fait linguistique semblable et réfléchir à ses emplois. Dans la seconde partie de l’activité, l’écoute d’extraits oraux tirés du corpus C-ORAL-ROM dans les trois langues était proposée pour exposer les apprenants à l’écoute du phénomène à l’oral après sa découverte à l’écrit.

  • 26 Conformément à l’accord de collaboration passé avec l’établissement, nous l’identifions par son c (...)

22Les données présentées ci-dessous sont issues de notre premier terrain en France où l’expérimentation s’est tenue dans la section européenne d’italien de l’établissement secondaire qui nous a accueilli26. Notre intervention a duré quatre mois d’octobre 2019 à janvier 2020 et s’est tenue conjointement à l’intérieur des cours d’italien où nous avons inséré le dispositif présenté ci-dessus et des classes d’histoire-géographie enseignée en langue italienne avec un parcours distinct. Les élèves étaient répartis en groupe pour la réalisation des activités, sous le contrôle des enseignants de la classe et de nous-même. Les activités ont été réalisées sur un créneau d’une heure de classe chacune, et chaque séance a été enregistrée à l’aide de dictaphones placés au milieu de chaque groupe.

  • 27 Giuliano Pavone, L’eroe dei due mari, Venezia, Marsilio, 2010.

23Le roman L’eroe dei due mari27 dont l’action se déroule à Tarante a servi de support à une des activités de notre protocole d’expérimentation portant sur le lexique. Le choix de ce roman correspondait à deux impératifs, le premier étant le fait de pouvoir trouver des imitations de la langue parlée à l’intérieur des dialogues. D’autre part, le choix était également thématique en raison du parcours suivi en classe qui portait alors sur l’environnement et dans lequel nous avons souhaité nous insérer au mieux possible en choisissant un extrait pouvant répondre à un tel sujet. Cela est le cas de L’eroe dei due mari en raison du cadre de l’action situé à Tarante dans la région des Pouilles, qui est une ville touchée de manière importante par la pollution en raison de l’industrie sidérurgique s’y trouvant.

24Ce roman, qui plus est publié récemment, est extrêmement riche en termes d’imitations de la langue parlée italienne régionale, se prêtant à une utilisation didactique dans la visée d’une sensibilisation à la langue parlée italienne que nous avons choisi d’orienter sur le thème du lexique. Notre choix pour la sélection du passage à didactiser s’est porté sur l’extrait que nous reproduisons ci-dessous, étant celui renfermant nos deux conditions parfaitement :

  • 28 Ibid., p. 60-61.

« A regazzì, ma nun vedi che stamo a lavorà?! »
« Cazzo, cazzo! » Gaia iniziò a sbraitare e a sbattere il piede per terra.
« Scusate, signorì… » Il ragazzino restava immobile col dito alzato, ribadendo con educazione la sua richiesta di udienza. Nel guardarlo Gaia si intenerì e, riacquistata la calma, gli si rivolse con dolcezza.
« Cosa c’è, piccolo? »
« Io vi ho visto ieri alla televisione. »
« Eh già » sorrise Gaia, « ero proprio io… »
« Lo so che eravate voi, e avete detto delle cose brutte su Taranto. Mo’ io lo so che a Taranto sta il Siderurgico che tiene i veleni. Però voi avete detto che il cielo è grigio, e invece non è vero, il cielo è azzurro. Lo vedete pure voi: il cielo è azzurro lo stesso, pure che sta il Siderurgico con i veleni. E poi mio padre si è incazzato e ha detto che pure che fa schifo a tutti, a noi Taranto ci piace, che teniamo il mare più bello del mondo e nessuno lo dice mai. E poi ha detto pure un’altra cosa…28. »

25L’extrait qui montre l’interaction entre trois personnages (un cameraman qui prononce la première réplique, une journaliste et un garçon pour le reste du dialogue) s’ouvre par une phrase riche en variation, s’observant notamment par le biais des modifications graphiques apportées. Le terme « mo’ » à l’intérieur du monologue du personnage du garçon peut également être relevé, alors que les mots « schifo » et « incazzato » illustrent des variantes de registre. Enfin, on peut également pointer la marque d’adresse en « voi » et non en « Lei » comme cela est le cas en italien standard.

26Cet extrait italien a été associé à un fragment de dialogue en français et en espagnol dans l’activité pour mettre en perspective les variations du lexique dans les trois langues. Si nous ne ferons figurer que les réflexions associées au travail sur la langue cible pour les besoins de cette démonstration, comme nous le verrons ci-dessous le lien fait par les apprenants entre la langue italienne et la langue française est particulièrement visible au sein des interactions recueillies.

Quel potentiel didactique de la littérature parlée en classe de langue ?

27Dans cette dernière partie, nous étudierons la manière dont l’extrait sélectionné, en présentant des traces de variation linguistique dans les dialogues, s’est révélé être une ressource pertinente en classe en tant qu’exposition à la pluralité langagière de l’Italie et comme tentative de sensibilisation à la variation dans l’enseignement de la langue voisine.

  • 29 Les conventions de transcriptions choisies pour cette démonstration sont délibérément simples pou (...)

28Les transcriptions29 des fragments d’interaction enregistrés en classe qui seront analysés ci-dessous mettent en lumière les étapes de la réflexion des élèves en montrant leur conscience des variables langagières auxquelles l’activité les a confrontés et la manière dont celles-ci sont interprétées en faisant le lien avec des variables familières dans leurs répertoires langagiers.

La langue italienne et ses variations linguistiques

29Le premier extrait présenté ci-dessous expose la réflexion d’un groupe de la classe de Seconde composé de trois élèves concernant le repérage des éléments non familiers dans le texte et l’interprétation qui en est faite :

E1 : ben mo’ c’est euh une contraction d’un mot parce qu’il y a l’apostrophe
E2 : oui
E1 : et euh on pense que c’est un truc comme ma ou enfin un truc bref
T : hum hum
E1 : qui est déjà bref mais qui pourrait dire moi je en français
T : ok
E2 : peut-être une expression
E3 : hum
E2 : genre eh ou enfin une interjection un peu orale
T : hum hum
E3 : hum
E2 : comme ben en français
T : hum hum
E3 : hum
E1 : mais le mot exact euh
E3 : hum
E1 : on sait pas (rires)
T : hum hum (rires) ok et la première phrase qu’est-ce que vous en pensez
E3 : regazzì c’est on a l’impression que c’est une inversion de ragazzi
E2 : regazzì
E1 : ouais
E3 : hum
E1 : regazzì ma nun c’est quoi nun
E3 : on dirait non mais
E2 : ouais
E1 : et c’est pas un o c’est un
E3 : hum
E2 : mais c’est déjà c’est du langage particulier
E3 : hum peut-être un dialecte
E2 : ouais c’est du dialecte
E3 : ou un
E2 : enfin du dialecte des des Pouilles
E3 : hum
E1 : ou un langage oral mais très
E3 : très marqué
E1 : modifié ouais
E3 : hum
E2 : ben en Italie de toute façon il y a beaucoup de dialectes donc
E3 : et lavorà aussi
E1 : avec l’accent
E3 : hum
E1 : mais c’est de l’italien spécial ça doit être euh
E3 : peut-être un dialecte je pense
E2 : hum hum

30Dans ce premier fragment d’interaction, on observe que l’attention se porte tout d’abord sur « mo’ », qui est interprété comme une contraction par E1 sur la base de l’apostrophe qui le termine. Après quelques hypothèses sur sa signification appuyées par un lien avec la langue première, la tutrice amène l’attention des élèves sur la première phrase de l’extrait, sur laquelle de nouvelles hypothèses quant aux variantes présentes sont formulées. Les élèves relèvent tout d’abord le mot « regazzì », ainsi que le « nun » qui est rapproché à « non » en remarquant l’orthographe voulue par l’auteur qui substitue le « o » par un « u ».

31Ces premiers repérages provoquent une discussion sur la langue de l’extrait, qualifiée d’« italien spécial » par E1 ou encore de « langage particulier » par E2 qui avance l’hypothèse d’un dialecte des Pouilles (des informations sur le roman étaient données dans l’introduction de l’activité pour contextualiser l’extrait, dont le lieu de l’action). E1 et E3 proposent également l’idée de langage oral « très marqué », mais l’hypothèse du dialecte est finalement celle qui sera retenue par le groupe.

32À travers ce premier extrait d’interaction en classe, nous voyons comment les élèves interprètent les éléments représentés par l’écrivain pour déduire la nature de la langue présente dans l’extrait, associée ici à un oral « marqué » et au dialecte. Dans le second extrait, nous verrons comme cette interprétation peut également se réaliser en prenant comme point de comparaison la langue première.

La variation en langue voisine en miroir avec la langue première

33Le second extrait présenté ci-dessous expose la réflexion d’un groupe de quatre élèves de Première. Ce passage montre la manière avec laquelle une élève va tracer un pont entre la variation régionale dans sa langue première et la langue cible à partir des éléments repérés dans le texte :

E1 : c’est pas de l’italien actuel
E2 : non c’est le dialecte c’est des dialectes
E1 : c’est un dialecte ok
E2 : c’est ça
T : hum pourquoi tu penses ça
E2 : parce qu’il y a beaucoup de mots qui ressemblent un peu à l’italien mais un peu comme si nous quand on va dire euh
E1 : nous qu’on va dire
E2 : non (rires) excuse quand quand on parle on parle un peu avec l’accent marseillais parfois on (inaudible)
E3 : ce sera enregistré amplifié
E2 : on on enfin on parle pas super bien français
E1 : nous qu’on va dire
E2 : enfin je sais pas tu tu comprends ce que je veux dire
T : oui oui je comprends
E3 : (inaudible)
E2 : et donc je pense que c’est pareil
T : super bien français
E2 : non on parle pas justement
T : ah d’accord
E2 : super bien français quand on parle avec un accent quand on parle avec un accent ou quoi et il y a toujours des des mots qui vont des lettres qui vont être accentuées dans un mot ou quoi alors qu’on devrait pas normalement si on parlait bien français
T : oui et ici du coup il y a c’est où que tu vois ça
E2 : par exemple quand ils disent euh ra- regazze
T : hum hum
E2 : au lieu de dire ragazze
T : hum hum
E2 : donc euh regazzo je sais pas non la avec leur accent qui
E1 : nun
E2 : un truc comme ça et nun au lieu de non

34L’extrait commence par deux interventions d’E1 et E2 sur la nature de la langue présente dans l’extrait : E1 propose qu’il s’agirait de vieux italien alors qu’E2 mentionne le dialecte à l’instar du groupe précédant. Cette dernière va alors demander confirmation à la tutrice, qui lui répond en lui demandant les raisons de cette intuition. E2 propose alors que beaucoup de mots ressemblent à de l’italien, mais que cela est comme les français qui parlent avec un accent marseillais.

35Cette première comparaison s’assortit alors avec l’avis d’E2 selon lequel parler avec un accent marseillais peu aboutir à ne pas bien parler français, en expliquant que le fait de parler avec un accent fait accentuer des mots ou lettres qui ne devraient pas l’être « si on parlait bien français ». L’extrait se termine ensuite par l’énumération des mots dans l’extrait italien sur lesquels s’est appuyée cette intuition d’E2 à la demande de la tutrice.

  • 30 Patrizia Manili, L’insegnamento dell’italiano L2 tra le varietà linguistiche e sociolinguistiche, (...)

36Cette discussion montre la manière dont l’élève rapproche les variations régionales de l’italien présentes dans l’extrait à celles du français, laissant apparaitre une certaine vision de la variation, qui traduit des représentations de celle-ci dans son propre répertoire langagier. Dans le cadre de l’enseignement de la langue cible, il nous semble pertinent de s’intéresser à ce type de discours pour déterminer s’il peut influencer la perception de la variation en langue voisine. S’il n’est pas rare que les personnes non-natives lient leur découverte de la diversité linguistique italienne à un jugement négatif30, les y exposer en classe représenterait une voie pour développer une sensibilité à cette diversité et pouvoir l’apprécier à sa juste valeur.

37Cela pourrait s’imaginer à travers la mise en place d’une réflexion conjointe avec la langue première, et créer ce lien nous semble particulièrement important dans le cadre de l’enseignement car, comme nous avons pu l’observer dans nos deux extraits, la langue première constitue l’objet de référence des apprenants pour tenter de comprendre et d’interpréter les éléments de variation en langue cible. Or, comme nous le voyons dans le second extrait, cette mise en relation n’est pas forcément réalisée dans une visée positive, et on peut regretter dans ce passage le fait de ne pas avoir poussé la réflexion plus loin en demandant les raisons derrière l’opinion d’E2 sur le fait que la présence d’un accent produise un « mauvais » français.

38Comme nous avons tenté de le démontrer à travers nos deux extraits, des exemples tirés de la littérature et adaptés pour leur utilisation en classe peuvent permettent de faire voir la réalité des usages de la langue parlée aux apprenants, surtout habités au modèle standard de la langue cible. Cette réalité est certes adaptée dans la pratique de l’écriture littéraire mais peut servir de première approche à la variation via le médium écrit qui met en valeur celle-ci au sein d’un code plutôt associé à une idée normative de la langue, et peut ainsi constituer une entrée pertinente pour sensibiliser à la variation dans l’enseignement.

  • 31 Jonathan Merlo, « La diatopie en français et en italien : qu’en pensent les profs de langue étran (...)
  • 32 Philippe Blanchet, « De la nécessité d’une reconfiguration radicale et progressive de l’éducation (...)

39Ces premiers éléments de réflexion que nous avons mis à l’épreuve dans le pendant italien de notre recherche réalisée en Italie avec des élèves apprenant le français, démontrent, au-delà du potentiel de la ressource littéraire en termes didactiques, les problématiques sociolinguistiques qui entourent la question. De plus, si les extraits analysés donnent à observer les réflexions d’apprenants, des recherches s’intéressant aux représentations linguistiques chez les enseignants31 nous font penser que la question doit être abordée de manière plus globale. Il nous semble donc souhaitable de nous inscrire en faveur d’une évolution plus large du traitement de la variation au sein de l’enseignement des langues pour combattre les effets de la glottophobie, et ce dès les premiers apprentissages linguistiques en langue première32.

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Notes

1 Gianluca Albergoni, « Un écrivain à la recherche des mots : Manzoni et la question de la langue », Mélanges de l’École française de Rome. Italie et Méditerranée, La Trinité-des-Monts dans la « République romaine des sciences et des arts ». Langue, langages et question nationale en Italie, tome 117, no 1, 2005, p. 223-245.

2 Ibid., p. 229-231.

3 Ibid., p. 236-237.

4 Salvatore C. Trovato, « Sulla regionalità letteraria in Italia: Pirandello, D’arrigo, Consolo », La linguistique, no 44, 2008, p. 41-56.

5 Sylvie Durrer, Le dialogue dans le roman, Paris, Armand Colin, 2005, p. 16-17.

6 Ibid., p. 16-24.

7 Domenico Vittorini, « Il verismo italiano », Italica, no 22, 1945, p. 161-165.

8 Gabriella Alfieri, « Verga traducteur et interprète de l’oralité et du parler sicilien », Transalpina. Études italiennes, no 22, 2019, p. 17-36.

9 Emilio Sciarrino, « Le plurilinguisme italien au XIXe : le siècle des contraires », in Olga Anokhina, Till Dembeck, Dirk Weissmann (dir.), Mapping Multilingualism in 19th Century European Literatures – Le plurilinguisme dans les littératures européennes du xixe siecle, Zürich, LIT Verlag, 2019, p. 61-74.

10 Ibid., p. 72-73.

11 Emilia Calaresu, « Quando lo scritto si finge parlato. La pressione del parlato sullo scritto ei generi scritti più esposti: il caso della narrativa », in Klaus Hölker, Christiane Maaß (dir.), Aspetti dell’italiano parlato, Münster, LIT Verlag, 2005, p. 80-115.

12 Ibid., p. 90.

13 Médéric Gasquet-Cyrus, « Peut-on écrire l’accent marseillais ? », TIPA, no 29, 2013, https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/tipa/753

14 Françoise Gadet, « Quelle place pour la variation dans l’enseignement du français langue étrangère ou langue seconde ? », Pré-textes franco-danois, no 4, 2004, p. 17 - 28.

15 Ibid., p. 17.

16 Magali Boureux, « I vari italiani e l’insegnamento dell’italiano in Francia », Italiano. Strana lingua, 2002, p. 369-374.

17 Françoise Favart, « Quels savoirs en matière de variations langagières susceptibles d’optimiser un enseignement du FLE », Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, no 145-146, 2010, p. 179-196.

18 Carolina Pizzolo Torquato, « Le varietà del repertorio linguistico e l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera », Revista de Italianística, no 21-22, 2011, p. 149 - 160.

19 Il s’agirait également d’interroger le fait de n’envisager exposer les apprenants à la variation qu’à partir d’un niveau intermédiaire et non pas dès les premiers temps de l’apprentissage.

20 Alessandra Cutrì, « Le varietà dell’italiano in alcuni manuali per stranieri diffusi all’estero », Italiano LinguaDue, no 8, 2016, p. 84-102.

21 Maria Vittoria Calvi, « Dialogo reale e dialogo letterario: prospettive didattiche », in AISPI, Lo spagnolo d’oggi: forme della comunicazione, Atti del convegno di Roma (15-16 marzo 1995), Roma, Bulzoni, 1996, p. 107-117.

22 Elisa Ravazzolo, Véronique Traverso, Emilie Jouin, Gérard Vigner, Interactions, dialogues, conversations : l’oral en français langue étrangère, Paris, Hachette, 2015, p. 184.

23 Corinne Weber, « Oralité, littérature et didactique : quelles convergences disciplinaires ? », Corela, HS-30, 2020, https://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/tipa/753

24 Gloria Corbucci, « Fenomeni di variazione sociolinguistica nell’insegnamento dell’italiano a stranieri », Studi di glottodidattica, no 1, 2007, p. 93-115.

25 Emanuela Cresti, Massimo Moneglia (dir.), C-ORAL-ROM. Integrated Reference Corpora for Spoken Romance Languages, Amsterdam, John Benjamins Publishing, 2005.

26 Conformément à l’accord de collaboration passé avec l’établissement, nous l’identifions par son code UAI : 0130002G.

27 Giuliano Pavone, L’eroe dei due mari, Venezia, Marsilio, 2010.

28 Ibid., p. 60-61.

29 Les conventions de transcriptions choisies pour cette démonstration sont délibérément simples pour mettre l’accent sur le discours : les conventions spéciales serviront seulement à mettre en évidence les mots en langue étrangère dans la langue de la transcription avec une italique. E1, E2 etc désignent les élèves, tandis que T équivaut à la tutrice (nous-même).

30 Patrizia Manili, L’insegnamento dell’italiano L2 tra le varietà linguistiche e sociolinguistiche, Rassegna dell’instruzione, 2008, p. 50-62.

31 Jonathan Merlo, « La diatopie en français et en italien : qu’en pensent les profs de langue étrangère ? », in Beatrice Garzelli et Elisa Ghia (dir.), Le lingue dei centri linguistici nelle sfide europee e internazionali: formazione e mercato del lavoro, vol. 1. Collana Interlinguistica, Pise, ETS, no 6, 2018, p. 201-222.

32 Philippe Blanchet, « De la nécessité d’une reconfiguration radicale et progressive de l’éducation aux langues, en langues et par les langues », in Abdelouahad Mabrour, Khalil Mgharfaoui et Cécile Sabatier Bullock (dir.), Enseigner et apprendre en contextes plurilingues. Quels aménagements et quelles modalités pour les langues premières / maternelles ? Relais, 4, El Jadida, Laboratoire LERIC-CNRST, université d’El Jadida (Maroc), 2019, p. 17-26.

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Pour citer cet article

Référence papier

Typhaine Manzato, « Plurilinguisme italien en littérature et enseignement de la langue voisine »Italies, 26 | 2022, 239-252.

Référence électronique

Typhaine Manzato, « Plurilinguisme italien en littérature et enseignement de la langue voisine »Italies [En ligne], 26 | 2022, mis en ligne le 28 mars 2023, consulté le 22 mai 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/italies/10071 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/italies.10071

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Auteur

Typhaine Manzato

Université de Bordeaux, LACES EA 7437, Bordeaux, France / Aix-Marseille Université, LPL UMR 7309, Aix-en-Provence, France

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