1Pour comprendre les paradoxes de notre époque, qui conjugue allègrement injonctions politiques en faveur d’une éducation à l’égalité filles/garçons et permanence de pratiques institutionnelles différenciées et inégalitaires, il est utile d’en restituer l’origine en croisant l’histoire de l’éducation avec l’histoire des idées et mouvements féministes. C’est l’un des grands mérites de cet ouvrage de Vanina Mozziconacci, augmenté d’une préface de Nicole Mosconi. Dans cette version remaniée de sa thèse de doctorat en philosophie, l’autrice restitue une généalogie précise et nuancée des différentes conceptions, approches et utopies éducatives féministes, en s’appuyant sur des sources variées et transatlantiques. Elle en interroge les fondements conceptuels : dans quelle mesure éduquer est-il (devenu) un enjeu féministe ? Quel changement social les féministes ont pu impulser, au sein d’institutions par définition le plus souvent conservatrices ? Et dans quelle mesure ces projets font repenser l’idée même d’éducation ? Mozziconacci identifie trois moments emblématiques de cette réflexion, autant de jalons qui structurent son ouvrage.

2La première partie est peut-être celle qui restitue le mieux les dynamiques historiques, sociales et intellectuelles à l’origine des différentes conceptions féministes de l’éducation depuis le XVIII^e siècle jusqu’au moment où la sociologie féministe déploie sa vision du monde éducatif, dans les années 1970. Si c’est parfois au risque de certaines redondances avec l’historiographie, le prisme de la philosophie sociale – qui reconstitue les contextes de naissance, de circulation et d’appropriation des idées, et mêle donc approches conceptuelles et analyses socio-historiques – clarifie en tout cas les enjeux d’une historiographie transdisciplinaire. L’autrice dialogue avec la même aisance tant avec les historiennes qu’avec les philosophes, en articulant étroitement les approches empirique et théorique comme il est de mise dans les mouvements qu’elle décrit. Elle démontre également avec brio les paradoxes de chaque paradigme adopté. La lutte pour l’accès à une meilleure éducation pour les filles amènerait par exemple ses actrices à minorer le rapport d’aliénation induit par les structures éducatives mêmes, pensant l’égalité des individus au détriment du changement de société. À l’inverse, la sociologie de l’éducation, dans la perspective matérialiste du féminisme de la deuxième vague, envisagerait le conditionnement comme un horizon quasi indépassable, invalidant toute émancipation par l’éducation.

3C’est pourtant lors de cette période qu’est définie une pédagogie proprement féministe, cette fois non sous la forme « d’une promotion féministe de l’éducation, ou encore d’une éducation féministe entendue au sens de la transmission d’une culture féministe, mais bien d’une redéfinition spécifiquement féministe de la forme éducative » (p. 168). Elle ambitionne notamment d’agir directement sur les rapports d’oppression de genre, en les articulant aux rapports de classe ou de race. C’est ce que la deuxième partie s’attache à éclairer dans le contexte des États-Unis, examinant les réappropriations de Paulo Freire par les mouvements féministes des décennies post-1970. S’intéressant donc cette fois moins au contenu qu’à la forme éducative, ces pédagogies critiques préconisent la constitution de groupes de conscientisation. Importée en milieu académique, cette approche se révélerait pourtant paradoxale, tant par la relativité des transformations des rapports de pouvoir qu’elle impulse, les cadres institutionnels qui l’hébergent restant patriarcaux, que par la dissociation entre pensée et action que favorise le rapport universitaire au savoir.

4Dans la dernière partie, quasi exclusivement consacrée au contemporain, l’autrice établit que le dépassement de ces obstacles n’est possible qu’à condition d’envisager l’éducation féministe au sein d’institutions utopiques radicales. En effet, même les projets qui incluent des valeurs issues du monde domestique dans l’éducation, intéressants pour subvertir l’opposition entre travail productif et reproductif, ne seraient pas à l’abri d’une conception paternaliste de la société. À l’inverse de cette promotion des valeurs construites comme féminines, décrite comme une éthique du care, Mozziconacci plaide plutôt en faveur d’une politique du care qui s’appuie sur des exemples concrets – comme une maison de retraite ou un projet urbain féministes. Au-delà du périmètre éducatif, elle identifie en effet deux leviers principaux : d’une part la légitimation du travail de care par la mise en évidence d’une responsabilité collective (et non privée), et d’autre part une répartition véritablement équitable des bénéficiaires comme des producteurs de tâches liées au care au sein des groupes sociaux (et non par les seuls individus respectivement avantagés et désavantagés). Pour redistribuer durablement les possibles, il faudrait donc nécessairement– dans la lignée des travaux de Joan Tronto – transformer l’ensemble des institutions (non exclusivement éducatives), et ce de façon radicale.

5Finalement, en cohérence avec la collection qui l’édite, qui analyse « les enjeux normatifs de l’action humaine », l’ouvrage donne un recul salutaire face à la répétition de paradoxes et même d’erreurs stratégiques dans le domaine de l’éducation féministe. Nous en retiendrons ici trois exemples. Si un consensus se dégage en matière d’éducation féministe, par exemple en faveur de la lutte contre les stéréotypes, c’est souvent qu’il est davantage conforme à la vision individualiste du féminisme libéral qu’à une transformation profonde des structures inégalitaires. De même, l’encouragement des filles à rejoindre les filières identifiées comme masculines, à première vue transformateur, se révèle contre-productif car n’écornant en rien la hiérarchie des segments scolaires et professionnels associés. Enfin, la revendication de mieux financer les modes de garde entérine in fine le modèle du couple à double revenu, et donc la hiérarchisation de valeur entre travail productif (emploi) et reproductif (domestique), amenant à une « parité entre inégalités » (notion de Fraser citée p. 351), c’est-à-dire au maintien des inégalités entre personnes de classes sociales opposées.

6Si Mozziconacci met en lumière, au fur et à mesure qu’elle les expose, les failles des paradigmes envisagés, avec une grande clarté analytique, cette mise en doute systématique peut interroger sur la praxis à en tirer – peut-être invitation à imaginer un ouvrage plus grand public, moins dense, pour donner des clés face à cette question vive en sciences de l’éducation. Autre regret de l’historienne, l’analyse dialectique, parfaitement maîtrisée sur le plan conceptuel, tend parfois à inscrire ces séquences dans une forme de téléologie, les pensant quasi systématiquement comme des dépassements successifs, au détriment de l’identification de certaines continuités ou retours en arrière. Cette analyse approfondie constitue néanmoins un éclairage bienvenu sur l’histoire des liens entre mouvements féministes et conceptions pédagogiques, et du point de vue de l’histoire de l’éducation, participe aux efforts pour historiciser l’ensemble des processus éducatifs, y compris hors institutions et tout au long de la vie, en intégrant notamment les enjeux du care. La conclusion générale du livre propose en ce sens une synthèse virtuose, à la fois concrète et critique, qui non seulement statue sur les effets dépolitisants de l’institutionnalisation du féminisme, mais invite aussi de façon rafraîchissante à se réapproprier l’utopie, pensée directement en prise avec le réel sous la forme de ce qu’elle appelle, avec la philosophe de l’éducation Drouin-Hans, une « meilleure conscience des possibles » (p. 360).