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Comptes rendus et notes critiques

BIROCHEAU (Sonia), Incarner un modèle progressiste. La professionnalisation de l’enseignement à Chicago (1890-1940)

André D. Robert
p. 320-323
Référence(s) :

BIROCHEAU (Sonia), Incarner un modèle progressiste. La professionnalisation de l’enseignement à Chicago (1890-1940), ENS Éditions, 2020, 246 p.

Texte intégral

1C’est à une magistrale leçon appliquée de sociologie des professions, de socio-histoire d’un groupe professionnel et de son processus de professionnalisation que nous convie Sonia Birocheau avec son ouvrage Incarner un modèle progressiste. La professionnalisation de l’enseignement à Chicago (1890-1940). Période de cinquante ans bien délimitée : 1890-1940, correspondant à la durée d’influence aux États-Unis du « modèle progressiste », dont l’opérativité est spécialement étudiée en matière d’enseignement. Unité de lieu : la ville de Chicago, évitant la dispersion et l’entrée dans la complexité des multiples systèmes scolaires états-uniens, différenciés comme on le sait selon les États, ce qui n’empêche pas une similarité de problèmes initiaux se posant à l’ensemble du territoire tout en se spécifiant dans chaque contexte particulier (Chicago est ainsi en termes d’effectifs, après New York, le deuxième système scolaire des États-Unis, voyant – entre 1890 et 1930 – sa population d’élèves de l’élémentaire doubler, et celle de ses lycées être multipliée par trente-six). Ce modèle progressiste, appartenant à ce que les historiens spécialistes ont appelé la Progressive Era, est clairement défini en introduction (p. 13) : dans le cadre d’une volonté de modernisation et d’amélioration de la société (objectifs de progrès), l’institution scolaire au premier chef est appelée à affermir la démocratie et la valeur de la civilisation états-uniennes, en améliorant l’instruction des jeunes générations en durée et en qualité, en favorisant l’assimilation des nouveaux immigrants, en luttant contre la délinquance juvénile, en éduquant à la citoyenneté et en préparant aux métiers, etc., bref un programme extrêmement ambitieux plaçant l’école en première ligne de la rénovation sociale. Ce modèle toutefois s’est avéré susceptible de plusieurs déclinaisons, comme l’autrice le rappelle opportunément p. 15-16 : les progressistes administratifs mettent l’accent sur l’efficience utilitariste et la performance (le courant actuel du school effectiveness pourrait sans doute se reconnaître en eux) ; les progressistes pédagogiques ou « pédagogues progressistes » sont plus délibérément tournés vers l’idéal émancipateur de l’éducation et de l’école en particulier.

2Quoi qu’il en soit, des enjeux précis se dessinent, se résumant fondamentalement à la « qualité » du personnel enseignant appelé à mettre en œuvre, à incarner la dimension progressiste du modèle (ce verbe est particulièrement bien choisi, tant Sonia Birocheau met de soin à faire vivre les transformations et réformes survenues dans la période à Chicago et à faire émerger concrètement des personnes, leaders ou plus ordinaires, qui les ont portées). Cette question de la qualité est envisagée sous deux points de vue différents : celui de l’institution elle-même, spécialement le Conseil de l’éducation de Chicago, qui entend faire s’accroître les compétences et la professionnalité du personnel enseignant ; celui des enseignants eux-mêmes visant à faire valoir à la hausse leur image de soi et leur image pour autrui, disposant à cet égard de relais dans des actions individuelles remarquables, dans des associations et plus particulièrement dans des organisations syndicales, dont la principale est la Chicago Teachers Federation. À la jonction des deux points de vue, et malgré d’inévitables divergences voire conflits, la volonté de professionnalisation impulsée de l’extérieur par des autorités converge avec le désir du groupe enseignant de se hisser au rang de « profession », problématique qui a revêtu aux États-Unis au moins dans la première partie du XXe siècle une acuité particulière (professions définies de manière statique, selon l’option fonctionnaliste, par le prestige social, la détention de savoirs de haut niveau, le dévouement à autrui, la masculinité dominante, etc.). Dans une option plus délibérément interactionniste, dynamique, historicisée, c’est au processus de professionnalisation du personnel enseignant de Chicago que nous fait assister le livre, au tournant du XIXe et du XXe siècle.

3Il le fait à travers cinq chapitres. Dans le premier, « L’École normale, le conseil de l’éducation, et la transmission d’un modèle professionnel progressiste », la formation initiale constitue la première des préoccupations des administrateurs et fait de l’École normale (ouverte en 1896, transformée brièvement en établissement universitaire en 1938) l’épicentre des transformations. Le modèle professionnel progressiste passe par la scientifisation proclamée de la formation initiale des enseignants autour de trois pivots, psychologie, pédagogie, histoire de l’éducation (notamment sous l’influence de Parker à partir de 1896). L’allongement de la durée de cette formation (trois ans, à partir de 1926), donc son influence accrue sur la professionnalité, joue également un rôle mélioratif, à la fois objectivement, et – dans le même mouvement – en faveur de l’image renvoyée vers l’extérieur ; en effet, composé de 75 % de femmes, initialement peu qualifiées, considérées comme « enseignantes nées » (par la seule potentialité de maternité), le groupe enseignant est d’abord perçu comme ne pouvant relever d’une profession au sens plein (mais éventuellement de la seule « semi -profession », que le sociologue Amitai Etzioni caractérisera d’ailleurs, entre autres, par un fort taux de féminisation).

4Le second chapitre examine « Les normes professionnelles à l’épreuve du public étudiant », autrement dit la manière dont les inscrits, ou pour mieux dire les inscrites (85 % de jeunes femmes), à l’École normale, s’approprient les normes prescrites. Celles-ci se circonscrivent, en relation avec la revendication d’excellence physique et intellectuelle des professions, autour de cinq critères, la bonne santé, une large palette de connaissances, une souplesse d’esprit facilitatrice des apprentissages, le dévouement, la « belle » personnalité. Sonia Birocheau montre bien dans le cours de l’ouvrage en quoi la problématique du genre, en même temps que celle de l’origine ethnique, croise la problématique de la professionnalisation, qu’elle surdétermine. Ainsi, tout en favorisant l’entrée de garçons, l’École normale et les directeurs d’école agissent de telle sorte que les candidates donnent vers l’extérieur les preuves qu’elles peuvent être détentrices de connaissances, d’expertise pédagogique et de possibilités de prise de responsabilités dans la profession et la société, conformément à un modèle réputé masculin. Dans la pratique, des décalages se font inévitablement jour entre normes et accomplissements effectifs, et des ajustements sont opérés par les intéressées.

5Sous le titre « Améliorer la qualité des enseignants en exercice », le troisième chapitre envisage le volet formation continue. « Le contrôle de l’enseignement, nommé supervision en anglais, et la formation continue deviennent […] deux facettes incontournables de la professionnalisation des enseignants en exercice » (p. 115). On voit alors se déployer des débats, dont nous connaissons bien la teneur à l’époque contemporaine, quant aux modalités de l’évaluation, autoritariste ou plus dialoguée, de cette formation, motivant alors immanquablement l’intervention de l’acteur syndical. Comme souvent dans d’autres contextes, ce dernier oscille entre résistance frontale, maintien du statu quo ou adaptation aux changements et intériorisation implicite des nouvelles normes ; il se veut, à sa manière, lui aussi un agent de professionnalisation.

6Avec les deux derniers chapitres « Promouvoir une image professionnelle favorable » et « Enseignants et directeurs d’école face à leurs responsabilités de service social », l’autrice aborde deux aspects tout à fait décisifs dans le processus de professionnalisation d’un groupe : d’une part, la valorisation de soi par divers moyens (actions, discours, réseaux, campagnes de presse, publicité, toutes stratégies destinées à accroître la reconnaissance), ce que le sociologue français Raymond Bourdoncle a appelé « professionnisme » ; d’autre part, le service rendu à la société ou altruisme (ici sous la forme du service social aux défavorisés et handicapés), qui constitue une autre composante majeure dans la définition idéalisée des professions.

7Cet ouvrage, très érudit et qui se lit néanmoins fort aisément grâce à la qualité de son style, s’alimente aux meilleures sources et s’appuie sur une bibliographie états-unienne très fournie (p. 245-273). Sa lecture pourrait être complétée par celle de l’ouvrage de Sébastien-Akira Alix, L’éducation progressiste aux États-Unis, 1876-1919 (PUG, 2017), plus tourné vers les bases proprement philosophiques du progressisme éducatif. Faisant œuvre de socio-historienne, étudiant, avec la minutie et la capacité de problématisation que l’on a relevées, l’espace éducatif de Chicago entre 1890 et 1940, Sonia Birocheau fait écho à des types de controverses qui ont encore une vraie actualité.

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Pour citer cet article

Référence papier

André D. Robert, « BIROCHEAU (Sonia), Incarner un modèle progressiste. La professionnalisation de l’enseignement à Chicago (1890-1940) »Histoire de l’éducation, 160 | 2023, 320-323.

Référence électronique

André D. Robert, « BIROCHEAU (Sonia), Incarner un modèle progressiste. La professionnalisation de l’enseignement à Chicago (1890-1940) »Histoire de l’éducation [En ligne], 160 | 2023, mis en ligne le 01 novembre 2023, consulté le 20 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/histoire-education/9123 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/histoire-education.9123

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Auteur

André D. Robert

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CC-BY-NC-ND-4.0

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