Navigation – Plan du site

AccueilNuméros160DossierÀ côté de l’école : école et éduc...

Dossier

À côté de l’école : école et éducation populaire en France depuis la fin du XIXe siècle

Next to school: popular education and school in France since the end of the 19th century
Laurent Besse
p. 9-41

Résumés

L’histoire de l’école gagne à intégrer la périphérie associative de l’école, particulièrement celle du primaire, qui éclaire certains aspects de son histoire et qui interroge également les frontières de l’institution scolaire. De même, l’éducation populaire au XXe siècle doit intégrer la part scolaire de son histoire. L’article dresse un tableau de la variété du périscolaire – dénomination qui pose problème – selon les époques et les différents ordres d’enseignement. Il présente le contexte historiographique qui a longtemps mis l’accent sur les mouvements d’éducation populaire non liés à l’école, et suggère des pistes de recherches, dont certaines sont mises en œuvre dans le dossier. Le monde associatif périscolaire constitue un univers intermédiaire jamais pleinement institutionnalisé, qui a été un espace d’engagement diversement utilisé selon les époques. Cette périphérie a également été utilisée à différentes périodes pour inciter à une rénovation des pratiques scolaires. On a moins insisté sur l’influence que l’école a pu avoir sur les pratiques d’éducation populaire.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Édouard Petit, « Post-scolaires (Œuvres) » in Ferdinand Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire de pé (...)
  • 2 Ferdinand Buisson, « La neutralité scolaire. Séance de clôture du vingt-cinquième congrès de la Li (...)
  • 3 Maurice Pellisson, Les œuvres auxiliaires et complémentaires de l’école en France, Paris, Imprimer (...)
  • 4 Agnès Thiercé, Histoire de l’adolescence, Paris, Belin, 1999. Concernant la post-école, chap. 6 et (...)
  • 5 Max Turmann, L’éducation populaire, les œuvres complémentaires de l’école en 1900, Paris, V. Lecof (...)
  • 6 Article D 551-1 du Code de l’éducation.

1Pour présenter les « œuvres post-scolaires » dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie, publié en 1911, l’inspecteur général Édouard Petit évoque les « connaissances d’à côté », ces « matières d’enseignement qui n’ont pu être professées à l’école primaire » et qui doivent donc l’être hors du temps scolaire1. Ferdinand Buisson parle quant à lui des « alentours et accessoires de l’école »2 pour désigner les activités fort diverses qui prolongent et complètent l’action de l’enseignement primaire. Celles-ci sont également désignées comme « œuvres annexes », « auxiliaires » ou surtout « œuvres complémentaires de l’école »3, appellation qui s’impose au moment de l’essor d’une éducation populaire laïque liée au « lendemain de l’école » (ou « école prolongée ») à partir de 1894, lorsqu’une multitude d’initiatives sont prises pour étendre l’action de l’institution scolaire, en particulier en direction de l’adolescence4. Signe de son succès, la formule est reprise par le camp catholique, qui a développé un ensemble d’œuvres plus considérables encore5. Celles-ci n’entretiennent pas, bien entendu, les mêmes liens avec l’école, mais elles ont malgré tout comme caractéristiques de devoir se situer par rapport à une institution scolaire que les lois Ferry ont achevé de généraliser. Plus d’un siècle plus tard, l’idée de complémentarité subsiste dans la catégorie administrative actuelle « d’association éducative complémentaire de l’enseignement public », même si la généralisation de la scolarisation au-delà de la seule instruction élémentaire en a modifié la signification6.

  • 7 Patrick Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, Saint-Denis, Pre (...)

2Ces actions complémentaires, qui relèvent de l’éducation populaire, n’occupent peut-être pas une place centrale dans l’histoire de l’école mais elles en éclairent des aspects importants. Elles interrogent en effet les frontières de l’institution : place de l’instruction et de l’éducation, rôle de l’école dans la cité, articulation entre l’école et les autres instances éducatives7. L’univers scolaire ne s’est jamais limité à la classe et la thématique de l’ouverture de l’école n’est en rien nouvelle. L’étude des « à côtés » de l’école rappelle également que l’histoire de l’éducation populaire ne peut négliger sa « part scolaire », largement oubliée aujourd’hui, mais qui continue pour partie à la structurer. Nous défendrons ici l’idée que si l’histoire de l’éducation populaire ne se résume bien entendu pas à celle de son rapport à l’école, celui-ci a été trop négligé pour le XXe siècle et que l’histoire de l’école gagne à intégrer ces « à côtés » que constituent les activités complémentaires ou périscolaires.

I. Un foisonnement d’initiatives

  • 8 Carole Christen, À l’école du soir. Une histoire sociale et politique des cours d’adultes (1815-18 (...)
  • 9 Jean-François Condette, « “De l’école au régiment”. “Le réveil de l’éducation populaire” républica (...)
  • 10 Jean Hébrard, « Les bibliothèques scolaires », in Dominique Varry (éd.), Histoire des bibliothèque (...)
  • 11 Alain Corbin, Les conférences de Morterolles (hiver 1895-1896). À l’écoute d’un monde disparu, Par (...)
  • 12 Agnès Thiercé, « “De l'école au ménage” : le temps de l'adolescence féminine dans les milieux popu (...)
  • 13 Olivier Chaïbi, « De la formation à la coopération aux pédagogies coopératives : le rôle de l’Offi (...)
  • 14 Lionel Pabion, « L’École de la revanche ? Le tir scolaire en France (1880-1920) », 20&21. Revue d’ (...)
  • 15 Pour un tableau des œuvres dans le territoire de l’actuelle Seine-Saint-Denis : Christophe Granger (...)
  • 16 Laura Lee Downs, Histoire des colonies de vacances, de 1880 à nos jours, Paris, Perrin, 2009.

3La liste des formes que prennent les actions d’éducation populaire en lien avec l’école défie toute ambition d’exhaustivité, surtout si on considère la totalité de la période qui court de la fin du XIXe siècle à nos jours. On y trouve des héritages comme les cours pour adultes, cette « école du soir »8 dont l’importance est remarquable au XIXe siècle et qui sont l’objet d’une nouvelle relance à partir de 18949. Il faut y ajouter les bibliothèques scolaires qui ne rencontrent plus guère de succès auprès des adultes dans les années 190010, les séances de lecture publique ou encore les conférences populaires, comme celles données par l’instituteur de Morterolles en Haute-Vienne en 189511. S’y rattachent aussi les œuvres inspirées par le solidarisme comme les amicales d’anciens élèves, « les Petites A », les œuvres du trousseau destinées à inculquer aux jeunes filles pauvres les valeurs domestiques et les aider à se constituer un trousseau12, les œuvres mutualistes – par exemple les petites Cavé ou les coopératives13, les sociétés de préparation militaire postscolaire dont l’importance a été réévaluée14, pour s’en tenir à la période antérieure à 191415. Les désignations sont parfois trompeuses, certaines structures aux noms distincts se recouvrant. Les plus importantes par les effectifs restent les patronages et les colonies de vacances, que les laïques multiplient afin de répondre aux initiatives catholiques plus précoces que les leurs dans le cas des patronages et bien plus nombreuses16. Patronages et surtout colonies concernent d’abord les populations urbaines, particulièrement celles des grandes villes dans une France encore majoritairement rurale.

  • 17 Lydie Heurdier, « La Ligue de l’enseignement et les Fêtes de la Jeunesse. Manifester son attacheme (...)
  • 18 Éric Claverie, « Des Petites A aux premiers pas de l’UFOLEP : aux origines du sport laïque en Fran (...)
  • 19 Anne-Marie Lelorrain, « Le rôle de l’école laïque et des instituteurs dans la formation agricole ( (...)
  • 20 Voir les travaux de Sébastien Laffage-Cosnier dont : « La végétalisation scolaire : la promotion d (...)
  • 21 Dominique Glasman, L’accompagnement scolaire : sociologie d’une marge de l’école, Paris, Presses u (...)
  • 22 Mathias Gardet, Histoire des PEP : pupilles de l’école publique, t. 1, « La solidarité, une charit (...)
  • 23 Édouard Petit, « Post-scolaires… », op. cit., insiste sur leur déclin en 1911, ce qui permet d’éva (...)
  • 24 La thèse d’histoire contemporaine en cours de François Mathou, sous la direction de Carole Christe (...)

4Dans l’entre-deux-guerres émergent clubs sportifs, jeux et fêtes de la jeunesse17, séances de cinéma éducateur puis de ciné-clubs, foyers d’éducation populaire logés à l’école, avec leurs sections sportives – qui suscitent parfois des réticences18 –, sections culturelles, folkloriques entre les années 1930 et 1970, mais également les cours d’enseignement agricole19 ou plus récemment à partir des années 1960 et 1970, les classes transplantées (classes de neige, classes de mer), qui relèvent autant d’une logique scolaire que périscolaire20. Pour la période actuelle, on note l’émergence de ce qui relève de l’accompagnement scolaire21. Mais il ne faudrait pas oublier des initiatives à l’orientation sociale plus marquée : œuvres des Pupilles destinées initialement à favoriser la fréquentation scolaire des orphelins de guerre22, ainsi que les cantines – jusque dans les années 1980 certaines sont gérées par des associations – et les études surveillées. Cette diversité, qui rend les inventaires difficiles et peu cohérents, pose la question des limites de cet ensemble complémentaire de l’école : l’article du Nouveau dictionnaire de pédagogie23 inclut aussi les universités populaires, ainsi que des sociétés d’instruction populaire très anciennes, alors que leur lien avec l’école peut au minimum donner lieu à débat24.

1. Éducation populaire

  • 25 Alejandro Tiana Ferrer, « The Concept of Popular Education Revisited–or What Do We Talk About When (...)
  • 26 Carole Christen, Caroline Fayolle, « Introduction Écoles du peuple, écoles des pauvres ? », Revue (...)
  • 27 Sur l’usage de la formule éducation populaire : Frédéric Chateigner, « Éducation populaire » : les (...)
  • 28 Marianne Lassus, Jeunesse et sports. L’invention d’un ministère : 1928-1948, Paris, France, INSEP- (...)

5Ces actions s’inscrivent dans ce qu’il est convenu d’appeler « l’éducation populaire », formule qui pose de difficiles problèmes de définition, dans le contexte français comme ailleurs25. L’une d’elles tient à ce que cette désignation peut renvoyer aussi bien à la généralisation d’une instruction primaire destinée à toute la population qu’à des actions visant à éduquer-moraliser les catégories populaires, enfants comme adultes, et se revendiquant d’idéologies variées26. Dans le cas de la France, la toute fin du XIXe siècle marque une césure importante, puisque les années 1895-1914 sont le moment où pour la première fois « éducation populaire » tend à désigner les actions qui visent à encadrer, principalement mais pas uniquement l’enfance et la jeunesse populaires27, en dehors de l’école élémentaire, mais en lien avec celle-ci. Cet usage inaugure celui qui s’impose à partir des années 1930 et qui est contemporain de l’émergence d’un secteur institutionnalisé de l’éducation populaire, lié à partir de la Libération à une administration spécifique, Jeunesse et sports28 – voir l’article de Léo Vennin – et qui tend à se confondre avec le secteur des associations dites de jeunesse-éducation populaire (JEP). Celles-ci s’éloignent de l’institution scolaire. Les mutations d’une des plus anciennes associations d’éducation populaire illustrent cette trajectoire : la Ligue de l’enseignement est fondée par Jean Macé en 1866 pour obtenir l’instruction obligatoire. Elle se transforme en cartel des œuvres complémentaires après 1894, et, sans rompre avec l’institution scolaire, s’en éloigne progressivement depuis les années 1960, le remplacement des enseignants par des animateurs parmi ses salariés constituant un bon révélateur de cette transformation, comme le montre la fin de l’article de Laurent Besse.

  • 29 Sur l’Éducation nouvelle, voir le site de Laurent Gutierrez « Histoire du mouvement de l'Éducation (...)
  • 30 Laurent Besse, « Populaire parce que nouvelle ? L’éducation populaire face à l’Éducation nouvelle (...)
  • 31 La plus célèbre référence de l’éducation populaire est le manifeste « Un peuple, une culture », du (...)

6La distance avec l’école, plus spécifiquement avec la salle de classe, constitue un critère pour distinguer l’éducation populaire de l’Éducation nouvelle qui, elle, œuvre d’abord à transformer l’école et se situe donc bien dans un cadre scolaire, fût-il profondément remanié, par rapport à l’école que les tenants de l’Éducation nouvelle qualifient de « traditionnelle »29. Si l’éducation populaire partage certains principes avec elle, comme l’accent mis sur les méthodes actives, elle ne prétend pas directement intervenir dans la pédagogie scolaire, tout au plus l’infléchir indirectement et surtout la compléter, voire en corriger les effets30. Il faut préciser également que l’Éducation nouvelle possède depuis l’entre-deux-guerres un corpus de références, même s’il est hétérogène : on peut distinguer des auteurs, des courants, des débats qui ont animé des congrès internationaux, toutes caractéristiques qu’on retrouve bien moins dans l’éducation populaire, où les textes de référence sont rares31.

2. Périscolaire, postscolaire, circumscolaire ?

  • 32 Anatole de Monzie, Les réformes scolaires, Paris, P.V. Stock, 1907, p. 9-12.
  • 33 Des chercheurs en histoire des STAPS en ont suggéré l’utilisation pour désigner des associations q (...)
  • 34 Il a existé ainsi une Confédération parascolaire, liée un temps à la Ligue (belge) de l’enseigneme (...)
  • 35 Bruno Garnier, « L’éducation informelle contre la forme scolaire ? », Carrefours de l’éducation, n(...)

7On est tenté d’utiliser le terme « périscolaire » pour désigner les activités dont le point commun est le voisinage avec l’école. Peut-être, pour s’en tenir à une perspective purement descriptive, faudrait-il utiliser le néologisme « circumscolaire », forgé par Anatole de Monzie qui dénonçait en 1907 les corvées supplémentaires qui s’abattaient sur les instituteurs et institutrices transformés « en bonnes à tout faire de la démocratie »32 ? L’adjectif « parascolaire » pourrait également servir33, mais il est associé à des usages spécifiques, liés à la consolidation des apprentissages scolaires, comme dans l’expression les « publications parascolaires ». Du moins en France, puisqu’en Belgique francophone « parascolaire » est utilisé comme adjectif et comme substantif pour désigner précisément le secteur qui nous préoccupe34. « Postscolaire » renvoie quant à lui aux activités destinées à prolonger l’action de l’école au-delà de l’âge de l’instruction obligatoire et pourrait de ce fait être englobé dans le « périscolaire » entendu au sens large. L’ensemble relève de ce que l’on peut qualifier d’éducation « semi-formelle » ou « non formelle », plutôt qu’« informelle », compte tenu de l’intentionnalité éducative et du caractère programmé des activités35.

  • 36 « Périscolaire (ou péri-scolaire) », « postscolaire (ou post-scolaire) », ainsi que « péri et post (...)
  • 37 La notion est également utilisée parfois dans un contexte élargi : ainsi des ACM (accueils collect (...)
  • 38 Julien Netter, « Entre éducation populaire et scolaire, une histoire croisée des acteurs de l’écol (...)

8L’histoire de l’usage des termes révèle la fragilité des typologies, dont pourtant le secteur de l’éducation populaire est friand. Si l’on examine les variations statistiques de fréquence des mots36, on constate que « périscolaire » n’est que rarement utilisé avant les années 1980. Le terme, particulièrement comme substantif, renvoie à une réalité associée à l’école primaire actuelle, aux temps d’accueil du matin ou du soir37. Ceux-ci s’adossent à une institution qui accueille les enfants de trois à onze ans, et donc beaucoup plus réduite et surtout plus homogène que l’école de la Troisième République ou même des années 1950. L’usage ne se généralise qu’au moment où émerge, au tournant des années 1980, un secteur paramunicipal de prise en charge des temps de garde et de loisirs des enfants d’âge primaire, qui correspond à ce que Julien Netter désigne comme le temps de « l’éducation municipale, nouvelle forme d’éducation populaire dans les écoles »38.

  • 39 « Garderies » renvoie en théorie à une réalité différente, celle d’établissements qui ne sont ni d (...)
  • 40 Après les émeutes urbaines de 2005 en France, Nicolas Sarkozy, ministre de l’Intérieur popularise (...)
  • 41 Deux exceptions : Marianne Thivend, L’école républicaine en ville : Lyon, 1870-1914, Paris, Belin, (...)

9« Postscolaire » est, en revanche, d’un usage plus fréquent, et ce, dès les années 1880, avec un essor après 1895, un premier pic d’occurrences avant 1914, suivi d’un autre dans les années 1930, puis d’un déclin progressif à partir de la fin des années 1950, ce qui reflète les grandes scansions de l’éducation populaire dans l’école. Édouard Petit inclut, dans son article sur le « postscolaire », les œuvres périscolaires, selon un usage appelé à durer, parce que les débats au début du XXe siècle sont polarisés par la question de l’obligation postscolaire, plus largement du « lendemain de l’école ». Globalement les temps « périscolaires », en particulier ceux qui relèvent d’une fonction de garderie39 attirent moins l’attention des acteurs, même lorsque ces temps ont également pour fonction de consolider une fréquentation scolaire fragile, à la fin du XIXe siècle. Sans doute faut-il y voir un effet du désintérêt des militants et administrateurs pour des temps jugés moins explicitement et intentionnellement « éducatifs » que d’autres. Mais il est difficile de ne pas y voir aussi une conséquence de la dévalorisation de fonctions pensées comme « domestiques » ou « féminines », qu’elles soient assumées par des femmes ou des hommes, enseignants ou non : temps de garde, du matin, du soir, du jeudi puis du mercredi. Or depuis longtemps, on prend en charge les « orphelins de 16 h 30 »40, mais on en parle peu et on relèvera que la recherche ne leur a également accordé que peu d’intérêt41.

10Comme il faut bien désigner avec un vocabulaire compréhensible les réalités parfois difficilement saisissables de ce monde « circumscolaire », nous aurons recours à « périscolaire au sens large » (synonyme de circumscolaire), « périscolaire au sens réduit » (qui concerne les enfants d’âge scolaire) et « postscolaire », en nous efforçant de préciser le sens dans lequel ils sont utilisés pour l’époque concernée.

II. Quelle éducation populaire pour quelle école ?

11Les initiatives d’éducation populaire concernent d’abord l’école primaire, c’est-à-dire, dans le contexte des grandes lois scolaires républicaines, l’« école du peuple ». Cela explique les difficultés rencontrées à partir des années 1960, au moment où le primaire change de fonction. Mais d’autres segments de ce qui forme aujourd’hui le système scolaire sont également à prendre en compte.

1. Fonctions des associations complémentaires de l’école primaire laïque

  • 42 La Ligue de l’enseignement Fédération des Bouches-du-Rhône, Projet fédéral, janvier 2022, p. 13. L (...)
  • 43 Discours d’Arthur Dessoye au congrès de la LDE de Gérardmer, 1912 cité par Jean-Paul Martin, « L’é (...)
  • 44 Jean-Paul Martin (avec la collaboration de Frédéric Chateigner et Joël Roman), La Ligue de l’ensei (...)
  • 45 Carte postale « Fête des écoles, Pithiviers », années 1900, reproduite in Jean-Noël Luc, Gilbert N (...)
  • 46 Intervention de Frédéric Chateigner, « Les foyers de la Ligue de l'enseignement : entre bricolage (...)
  • 47 Timbre de la campagne de la Quinzaine l'école publique 1970, Dessin de Jean Effel (12 cm par 8 cm) (...)

12Pour dégager les lignes de force qui animent l’éducation populaire laïque liée à l’école, par-delà la diversité de ses actions, il est tentant de partir de la triade que la Ligue de l’enseignement met aujourd’hui encore en avant quand elle définit sa complémentarité avec l’école : protéger, promouvoir, prolonger42. Protéger l’école signifie d’abord la préserver des atteintes, en particulier celles du camp confessionnel : les œuvres forment un rempart autour de l’école, selon une comparaison mainte fois répétée : « Tels les châteaux forts d’autrefois, […] l’enceinte de l’école enfin organisée englobera sous ses murs la cité entière, protégeant contre toute agression, tout coup de main, tout retour offensif […] le dépôt sacré du patrimoine républicain »43. La rivalité mimétique avec les œuvres catholiques a très largement structuré l’éducation populaire jusqu’aux années 1980, les autres courants issus du protestantisme ou du mouvement ouvrier jouant un rôle moindre44. Le vocabulaire porte la trace des emprunts mutuels, même s’ils sont dissymétriques : œuvres catholiques puis laïques, patronages catholiques puis laïques, mais également amicales d’anciens élèves de l’enseignement libre, le camp confessionnel reprenant semble-t-il ici une « invention » laïque. Promouvoir doit s’entendre comme un effort pour consolider la fréquentation scolaire – les cantines ou les aides à l’équipement pour les élèves du technique – et pour exalter la grandeur de l’institution scolaire : « Tout pour et par l’école » proclament les élèves qui défilent dans les rues de Pithiviers à la veille de la Première Guerre mondiale45. Les œuvres doivent donner à voir ce rayonnement. Mais promouvoir l’école signifie également en améliorer les méthodes, l’ouvrir davantage à son environnement, peut-être la « rénover » pour user d’un terme actuel. Le troisième infinitif, « prolonger » renvoie à la fois à la prolongation et au prolongement. L’action postscolaire vise d’abord à compléter l’instruction obligatoire, selon une logique de rattrapage et de persévérance, qui trouve son aboutissement dans les cours destinés aux adolescents. Le prolongement est davantage associé à une action civique et culturelle – socioculturelle avant la lettre –, en particulier à partir des années 1930, et d’abord à destination des ruraux avec l’école pensée comme foyer culturel et de loisirs, qui trouve sa concrétisation dans le « Foyer communal d’éducation et de loisirs » présenté par la Ligue de l’enseignement à l’Exposition internationale de 1937, où l’école est prolongée au sens propre par des salles culturelles, tout en restant le centre physique et symbolique de l’ensemble46. Le timbre qui illustre la couverture de ce numéro d’Histoire de l’éducation porte plus de trente ans plus tard la trace de cette utopie d’une école, comme foyer culturel de loisirs, même si désormais dans un environnement urbain avec lequel l’éducation populaire laïque a dû composer – bon gré, mal gré – l’école ne peut plus être un foyer qu’au sens figuré47.

13Globalement, et même s’il faudrait nuancer, la tendance est au renforcement des enjeux liés aux loisirs à partir de la seconde moitié des années 1920. La réorganisation de la Ligue de l’enseignement à partir de 1926 s’accompagne de la naissance des UFO : UFOLEP (Union fédérale des œuvres laïques d’éducation physique), UFOCEL (Union fédérale des œuvres du cinéma éducateur laïque), UFOLEA (Union fédérale des œuvres laïques d’éducation artistique), UFOVAL (Union française des œuvres de vacances laïques), etc. Sans disparaître complètement, l’instruction complémentaire, longtemps symbolisée par les cours d’adultes, décline.

2. Écoles, paroisses, pédagogie

  • 48 Gérard Cholvy, Mouvements de jeunesse chrétiens et juifs : sociabilité juvénile dans un cadre euro (...)
  • 49 Laura Lee Downs, Histoire des colonies…, op. cit.
  • 50 Les catholiques ont recours eux aussi à une logique d’encadrement en groupe et en internat à la di (...)
  • 51 Dominique Dessertine, Bernard Maradan, L’âge d’or des patronages, 1919-1939 : la socialisation de (...)

14Les patronages catholiques, institutions polymorphes remontant au début du XIXe siècle, se multiplient après les lois Ferry, comme réponse à l’éviction de l’éducation religieuse des écoles. Ils réorientent alors leur action du public des jeunes apprentis vers celui des enfants d’âge scolaire : les temps où ceux-ci ne sont pas occupés doivent servir à réparer les dommages causés par l’école sans Dieu48. Ces patronages acquièrent rapidement une force considérable à laquelle le camp laïque peine à répondre. Ils dépendent généralement des paroisses. Laura Lee Downs a montré qu’ils sont le lieu d’émergence précoce d’une pédagogie du jeu qui part d’une observation de l’enfant pris dans sa globalité49. Leurs conceptions nouvelles irriguent progressivement les colonies de vacances catholiques, nées en leur sein, où s’invente une pédagogie corporelle qui met l’accent sur la formation du caractère et du jugement, pédagogie active avant la lettre. C’est du moins le cas pour les garçons, car les filles se voient surtout proposer des occupations féminines sages (couture, lectures et promenades adaptées), même si progressivement une place est également faite à des activités sportives. Les « colonies scolaires » – l’épithète est révélateur – des laïques, antérieures d’une bonne quinzaine d’années, sont davantage marquées par l’hygiénisme et par une orientation scolaire : la vie est organisée en groupe d’enfants de mêmes origines et surtout du même âge sur le modèle du « groupe classe »50, l’encadrement est confié aux spécialistes de l’enfance que sont les instituteurs et l’orientation est davantage intellectualiste. La rédaction d’un journal est par exemple un exercice obligé. Pour les laïques, la colonie est l’occasion de fortifier les organismes et d’éviter la déperdition scolaire que produisent inévitablement les vacances. Pour l’entre-deux-guerres, l’étude comparée des patronages lyonnais révèle ainsi un certain décalage entre des structures catholiques qui mettent l’accent sur le jeu et les activités physiques et des patronages laïques dont les responsables enseignants ont des ambitions plus intellectuelles, même s’ils sont réalistes et savent s’adapter51. Les instituteurs du public sont également méfiants à l’origine vis-à-vis du sport, qu’ils assimilent à la guerre, à la différence des catholiques qui n’ont pas de réticences face au nationalisme et au militarisme que véhiculent certaines de leurs manifestations sportives.

  • 52 Frédéric Chateigner, chapitre « Le temps des UFO » in Jean-Paul Martin, La Ligue de l’enseignement (...)
  • 53 Il nous paraît malgré tout révélateur qu’à la FSCF (Fédération sportive et culturelle de France) i (...)

15Faut-il aller jusqu’à opposer une éducation populaire laïque dans son ensemble qui serait « scolaro-centrée », trop fortement marquée par sa proximité avec l’institution scolaire, et une éducation populaire catholique, dont la chance aurait été la laïcisation des écoles publiques et le développement des patronages sans lien avec l’école ? L’argument a été très tôt utilisé par les catholiques. Ce serait peut-être aller un peu vite en besogne, d’autant plus qu’à partir des années 1930, l’intérêt généralisé pour le plein air et l’intégration progressive de principes issus de l’Éducation nouvelle modifient radicalement les références pédagogiques de l’éducation populaire laïque. De même, il faudrait mieux connaître les pratiques d’encadrement des enfants dans les petites villes, voire le monde rural pour mesurer les écarts effectifs. Peut-être une caractéristique durable des mouvements laïques est-elle leur exigence qualifiée de « culturelle » à partir des années 1930, qui se donne à voir dans une organisation comme l’UFOLEA s’adressant aussi bien aux enfants qu’aux jeunes et aux adultes et dont l’étude reste à entreprendre52 ? Là encore il convient d’être prudent, car certains patronages catholiques ont eu également des ambitions culturelles élevées53.

  • 54 Sur les auberges de jeunesse, la référence reste Lucette Heller-Goldenberg, Histoire des auberges (...)
  • 55 Sur la JOC et plus largement l’action catholique spécialisée de la jeunesse, Bernard Giroux (dir.) (...)

16En revanche, il faut noter que les milieux laïques ne sont pas parvenus – à la différence de leurs concurrents catholiques – à créer de manière durable des mouvements de jeunesse, si l’on met à part les auberges de jeunesse, où les laïques n’ont ni les premières initiatives, ni le monopole et qui concernent d’ailleurs de jeunes adultes – en particulier des élèves instituteurs et de jeunes enseignants plus que des adolescents54. Leur seule réussite est celle des Éclaireurs de France (ÉdF), mouvement du scoutisme laïque, dont l’essor à partir des années 1920 est très lié à l’Éducation nationale, comme le montre Nicolas Palluau dans son article et dont le rôle de passeur des pédagogies actives du scoutisme dans les associations laïques et dans l’institution scolaire est important, sans commune mesure avec leurs effectifs, toujours bien moindres que ceux des Scouts de France (masculins) et Guides de France (féminins). On notera aussi que ce sont des structures chrétiennes qui ont promu des formes pédagogiques d’éducation des jeunes adultes prétendant rompre avec les pratiques jugées magistrales ou scolaires, ce qui ne signifie pas bien entendu que c’est le cas de toutes les associations catholiques. Mais des cercles d’études du Sillon aux enquêtes de l’action catholique spécialisée, en particulier de la Jeunesse ouvrière chrétienne (JOC), certaines organisations catholiques ont eu une grande capacité d’innovation pédagogique, qui a marqué la pédagogie des adultes55.

  • 56 Laurence Munoz, Une histoire du sport catholique : la Fédération sportive et culturelle de France, (...)
  • 57 Dominique Dessertine, « La paroisse, le vicaire et les enfants : l’éducation catholique populaire (...)
  • 58 Christophe Tropeau, Le plaisir du lien : La sociabilité associative rurale en Mayenne des années 1 (...)
  • 59 Sara Teinturier, L’enseignement privé dans l’entre-deux-guerres. Socio-histoire d’une mobilisation (...)
  • 60 Ibid., p. 99, où est citée une enquête de la revue Esprit, mars-avril 1949, p. 349, qui estime que (...)
  • 61 L’étude d’Étienne Recht, « L’éducation populaire à l’épreuve de la socio-histoire : Rennes dans l’ (...)

17On relativisera toutefois l’idée d’une absence de liens entre éducation populaire catholique et école, car il faut prendre en compte les institutions scolaires confessionnelles. Même si le scoutisme, en particulier catholique, a des accents antiscolaires, il doit une part de son développement dans les années 1930 à ses liens avec des établissements secondaires libres. De même, l’Union générale sportive de l’enseignement libre (UGSEL) est créée à l’initiative de la FGSPF, l’union des patronages56. Dans les quartiers ouvriers périphériques de Lyon, les patronages catholiques ont pour fonction de préparer l’implantation plus tardive des écoles libres57 : on retrouve ici des liens de complémentarité entre le périscolaire et le scolaire, fort semblables à ceux qui existent chez les laïques. Enfin et surtout se pose la question du rapport entre les organisations catholiques et l’école libre, sur lequel nous sommes peu renseignés. Or dans les régions où celle-ci est forte, il existe également des associations périscolaires spécifiques. Dans la Mayenne, les créations d’« amicales » sont nombreuses en particulier dans l’entre-deux-guerres pour les élèves des écoles catholiques de filles où elles deviennent le pendant des patronages qui s’étaient développés autour des écoles (libres) de garçons58. D’une façon générale, à partir des années 1920, sur fond de raréfaction des maîtres de l’enseignement privé, les vicaires-instituteurs se multiplient dans l’Ouest59 : certains sont également des vicaires de patronages, ce qui laisse supposer qu’il existe des formes de proximité entre les deux structures. Enfin, les écoles primaires privées multiplient les kermesses qui leur ont longtemps apporté des ressources importantes60. Elles sont imitées par les écoles publiques et leurs « kermesses laïques », où le périscolaire est mis à contribution, par exemple sous la forme de ventes d’objets réalisés par les enfants dans le cadre d’ateliers. La dimension économique du périscolaire, ainsi que plus largement celle de l’éducation populaire, n’ont été que très peu abordées et constituent un chantier qui mérite d’être ouvert. Outre qu’il permettrait de mieux comprendre l’articulation scolaire-périscolaire, il fournirait des éléments sur le passage d’une logique philanthropique, visible jusqu’aux années 1920 dans les patronages et les amicales, à une prise en charge par les usagers ou leurs parents des activités, qui s’accompagne d’une mutation de la gouvernance des associations61.

3. Une école différente ?

  • 62 Léon Bourgeois, « Réponse à l'Enquête d'Henry Bérenger » (1895) cité par Jean-Paul Martin, « La Li (...)
  • 63 L’inscription est obligatoire pour des raisons de responsabilité. Il n’existe pas de sanctions en (...)
  • 64 Jean-François Condette, « Les loisirs dirigés dans les collèges et les lycées (1937-1939) », Histo (...)
  • 65 Cette suspension vaut pour le temps, pour l’espace (dans les murs ou hors les murs des établisseme (...)
  • 66 Décret no 2013-77 du 24 janvier 2013 relatif à l'organisation du temps scolaire dans les écoles ma (...)
  • 67 Elles relèvent d’ailleurs du Code de l’action sociale et de la famille et non du Code de l’éducati (...)
  • 68 Même si concernant les NAP, les caisses d’allocations familiales ont été mises à contribution.

18En anglais, périscolaire est fréquemment traduit par extracurricular. Ce terme met l’accent sur les savoirs et compétences non pris en compte par l’institution scolaire ou qui n’y ont qu’une place marginale. C’est une invitation à appréhender cet univers sous l’angle de ses différences avec le temps scolaire, envisagé comme temps consacré à l’instruction, fonction principale mais non exclusive de l’école. Le périscolaire et même le postscolaire échappent à trois grandes caractéristiques de l’école. D’abord, ils n’ont pas de véritables programmes, puisque même si les cours pour adultes doivent s’inspirer des programmes de l’école primaire, les maîtres sont libres d’y opérer des choix et de les adapter localement. Ensuite, le périscolaire ne connaît pas les examens. Cet aspect hybride est parfaitement résumé par une formule de Léon Bourgeois : « Cours d’adultes ! Il ne s’agit pas d’adultes et il ne s’agit pas de cours »62, signifiant par-là que les adolescents venant de quitter la scolarité obligatoire sont la véritable cible et que le projet est moins celui d’une instruction continuée que d’une éducation et d’un encadrement social. « Il faudrait un mot très large pour exprimer ce que nous voulons », poursuit Bourgeois, exprimant la difficulté récurrente de l’éducation populaire à décrire précisément ce qu’elle vise et plus encore ce qu’elle prétend faire. Enfin, troisième singularité de ces temps périphériques de la scolarité, la question de l’obligation, plus exactement de la non obligation, est récurrente, même si l’inscription, par exemple pour les cours d’adultes, est impérative mais non sanctionnée. La question de l’obligation se pose rarement dans l’univers périscolaire entendu au sens étroit63. Les loisirs dirigés du Front populaire constituent une double exception à la fois parce qu’ils concernent un second degré qui s’est peu intéressé au périscolaire, surtout avant 1945, et parce que ces loisirs constituent un très rare exemple de tentative d’intégration dans le cadre scolaire d’activités habituellement pratiquées hors de l’école : du temps scolaire est dégagé à cet effet le samedi après-midi64. Pour autant, la participation des élèves n’est pas rendue obligatoire, indice de l’ambivalence de ce moment entre scolaire et périscolaire65. Soixante-dix ans plus tard, la réforme dite des rythmes scolaires initiée en 201366 met en place les nouvelles activités périscolaires (NAP), mais n’en impose pas la fréquentation aux enfants67. Seules les communes ont obligation d’offrir les activités, comme les établissements du second degré devaient mettre en œuvre les loisirs dirigés de 1937, dans l’un et l’autre cas sans moyens financiers significatifs68.

  • 69 Voir également du même auteur : « La Ligue de l’enseignement et la CGT dans l’entre-deux-guerres : (...)
  • 70 Stéphane Lembré, Le retour de l’apprentissage : comment la France a adopté l’alternance, Paris, Pr (...)
  • 71 Yves Palazzeschi, Introduction à une sociologie de la formation. Anthologie de textes français 194 (...)
  • 72 Pour l’éducation populaire et l’éducation des adultes : les deux organismes qui ont contribué à dé (...)

19L’exception relative au caractère facultatif concerne « l’obligation postscolaire », en débat à partir de 1906. Différents projets de loi défendent l’idée d’instituer un certain nombre d’heures annuelles de cours pour les adolescents non scolarisés dans le primaire supérieur ou les écoles techniques. Preuve de la tendance des dispositifs envisagés à se rapprocher d’une perspective scolaire, il est prévu une certification. Mais dans l’après-guerre ces projets, bien que régulièrement débattus, apparaissent de plus en plus en décalage avec les enjeux de l’époque. Le combat pour l’école unique mobilise ses partisans autour d’un objectif d’allongement de l’instruction obligatoire : plutôt la prolongation de la scolarité (dans une filière post-élémentaire) que l’obligation postscolaire telle qu’on pouvait l’entendre avant-guerre, comme le montre Jean-Paul Martin dans la dernière partie de son article69. Par ailleurs, la loi Astier de 1919 et la mise en place de la taxe d’apprentissage débouchent sur un dispositif de cours théoriquement obligatoires – même si beaucoup de jeunes s’y soustraient70. Son orientation professionnelle, bien qu’elle ne soit pas exclusive, l’éloigne des projets postscolaires qui entendaient mêler une formation générale et une formation civique, la part liée au métier suscitant des réserves dans le monde enseignant chez qui se recrutent les avocats de l’obligation postscolaire. Ce rêve ne s’éteint pas immédiatement : on en trouve encore des traces en 1955 dans le projet Arents, du nom de l’inspecteur général proche de la Ligue de l’enseignement qu’on crédite de l’invention de l’expression « éducation permanente », et en 1956, dans le projet de réforme de l’enseignement Billères. L’exposé des motifs de ce projet de loi affirme la « nécessité de prolonger l’action de l’école par une éducation postscolaire et permanente », et donne à l’école, comme lieu et comme institution, un rôle essentiel – mais non exclusif – dans cette formation dispensée après la fin de l’instruction obligatoire71. Cet héritage plaide en faveur d’une approche du postscolaire qui mêlerait histoire des formations professionnelles, histoire de l’éducation populaire et l’histoire de l’éducation des adultes qui sont parfois envisagées de manière trop cloisonnée en ce qui concerne le XXe siècle72.

4. Hors du primaire, une place limitée mais originale

  • 73 Sylvie Condette, « Les lycéens et leur participation à la vie de l’établissement en France (1968-2 (...)
  • 74 Yves Verneuil, « La réforme Fontanet des 10 % : un processus inabouti de rénovation pédagogique », (...)
  • 75 Léo Souillès-Debats, La culture cinématographique du mouvement ciné-club : une histoire de cinéphi (...)
  • 76 Mathias Gardet, « Les Clubs UNESCO entre ordre lycéen et mouvement de jeunesse » in Jean-Paul Mart (...)
  • 77 Raymond Toraille, L’animation pédagogique aujourd’hui, Paris, Presses universitaires de France, 19 (...)

20Indice que le périscolaire au sens large concerne d’abord le cœur de l’enseignement primaire, la Ligue de l’enseignement a toujours éprouvé des difficultés à s’implanter dans les écoles primaires supérieures. Quant au secondaire il n’a été concerné que très à la marge, et d’abord quand la hiérarchie a souhaité s’appuyer sur des activités périscolaires dans l’espoir de réformer la pédagogie : loisirs dirigés du Front populaire, classes nouvelles de la Libération, foyers socio-éducatifs après mai 196873, et dans une moindre mesure expérience des 10 %74. Il faut ajouter des expériences comme les ciné-clubs qui ont eu un succès et une existence durables75, ainsi que les clubs UNESCO76. Les activités proposées par les Jeunesses musicales de France, dont les archives attendent les chercheurs, sont un exemple d’action initialement orientée vers le secondaire, par une association qui n’appartient pas au monde des associations historiquement liées à l’école, même si elle est agréée d’éducation populaire. Les activités socioculturelles ont été investies par des enseignants acquis à la cause de l’innovation pédagogique et qui en espèrent une transformation des pratiques de classes, comme les militants pédagogiques des ciné-clubs étudiés par Léo Souillès-Debats dans son article ou peut-être parce qu’ils trouvent ainsi un exutoire à leurs frustrations. L’animateur socioculturel est parfois présenté à la fin des années 1960 comme un des modèles vers lequel devrait tendre une profession enseignante renouvelée77. Mais globalement les enseignants du second degré sont attachés à une identité disciplinaire et considèrent que la prise en charge de la vie des élèves hors de la classe n’entre pas dans leurs fonctions. On notera d’ailleurs qu’après le tournant conservateur des années 1980, les contempteurs des « pédagogues » ont érigé l’animateur socioculturel en figure repoussoir, symptôme de la décadence d’une école qui serait trop ouverte aux influences extérieures assimilées à la consommation, la religion et la culture de masse :

  • 78 Élisabeth Badinter, Régis Debray, Alain Finkielkraut, Catherine Kintzler, « Souvenez-vous des prof (...)

« Est-ce à dire que pour élever 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, il faille achever de transformer les professeurs en animateurs socio-culturels et les établissements en "lieux de vie" ? Qu’est-ce, au fait, que cette "vie" tant vantée ? Les blousons Chevignon [une marque de luxe] ? La religion ? L’actualité NRJ [une radio commerciale pour les jeunes] ? »78.

  • 79 C’est le cas du jeune Louis Astre (1924-2020), alors militant des auberges de jeunesse et des CEMÉ (...)
  • 80 Des éléments dans Régis Rémy, Pierre Sérazin, Christian Vitali (dir.), Les conseillers principaux (...)
  • 81 Nées au début des années 1950 comme AROEVET (pour enseignement technique, désignation de l’enseign (...)
  • 82 Peut-être faudrait-il utiliser le passé, l’importance de l’ESC s’étant émoussée depuis les années  (...)
  • 83 Anne-Marie Lelorrain, Jean-Pierre Sylvestre, Thomas André, L'éducation socioculturelle dans l'ense (...)

21C’est fort logiquement du côté de celles et ceux qui ont pour mission de prendre en charge la vie hors temps d’instruction des élèves que l’intérêt pour l’éducation populaire a été le plus marqué. À la Libération, les surveillants des établissements des classes nouvelles participent à des stages organisés par les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMÉA) pour l’introduction des méthodes d’éducation populaire et d’Éducation nouvelle dans l’encadrement de l’internat79. Ces liens qui se développent au cours des années 1960 en direction des surveillants généraux jouent un rôle dans l’émergence de la notion de vie scolaire, même si c’est d’abord du côté de l’enseignement professionnel que des relations s’établissent avec l’éducation populaire80. Les centres d’apprentissage d’après-guerre créent des foyers socio-éducatifs et des camps de vacances, qui se sont fédérés dans les AROEVEN (Association régionale des œuvres éducatives de vacances de l’Éducation nationale)81. Quant à l’enseignement agricole, il a mis en place de manière systématique et durable des foyers socio-éducatifs et surtout institué l’Éducation socioculturelle (ESC), qui intègre l’animation socioculturelle avec ses techniques dans le curriculum. L’enseignement agricole comme l’enseignement professionnel de l’après-guerre à nos jours sont confrontés davantage que le secondaire aux enjeux liés à l’internat. Un corps de professeurs-animateurs dont le service est constitué à parts égales d’enseignement et d’animation a été créé. L’ESC qui participe82 de l’identité de l’enseignement agricole se distingue également par le fait qu’elle entend à l’origine s’adresser autant à l’environnement local, dans une perspective de formation des adultes en particulier, qu’à la population scolaire, interne ou non de l’établissement83.

5. Un espace d’engagement enseignant

  • 84 Nicolas Palluau, « Les “professeurs du peuple”. Instituteurs et encadrement de l’éducation populai (...)
  • 85 Jacques Ozouf et Mona Ozouf, avec Véronique Aubert et Claire Steindecker, La République des instit (...)

22Malgré les appels répétés aux bonnes volontés extérieures, l’engagement dans les actions d’éducation populaire liées au monde scolaire reste l’affaire des enseignants84. On rencontre des membres du secondaire et du supérieur en nombre dans les universités populaires ou dans les ciné-clubs des années 1950-1960. Toutefois cette présence d’enseignants des différents ordres ne doit pas cacher la prépondérance des instituteurs – et de la hiérarchie primaire – qui n’est pas simple affaire de supériorité numérique du primaire. Le professeur du secondaire s’engage de sa propre initiative à titre militant, le plus souvent individuellement. L’instituteur y est exhorté par la morale professionnelle et par sa hiérarchie puis par le Syndicat national des instituteurs (SNI). Cela tient à la logique de l’école de la « République des instituteurs » : celle d’une « interminable pédagogie » qui vise à « former l’enfant, former l’homme »85. Et qui a naturellement vocation à s’étendre et à s’accroître.

  • 86 Jacques Ozouf, Mona Ozouf, ibid. ; Jean-François Chanet, L’école républicaine, op. cit. ; Alain Co (...)
  • 87 Mélanie Fabre, La craie, la plume…, thèse citée.

23Nous disposons de travaux importants sur le rôle des enseignants dans l’éducation populaire, portant sur la Troisième République et le monde rural86 et très récemment sur des intellectuelles militantes du tournant du XXe siècle87. Sous l’angle biographique et sous celui de l’étude des militantismes, ce type d’engagement a été moins mis en valeur que l’autre pilier de l’engagement enseignant, le militantisme syndical, avec lequel il eut à certaines périodes (années 1930-1960) souvent partie liée, mais les notices de militants du Maitron fournissent désormais un matériau exploitable, car pour la période 1945-1968, l’éducation populaire – périscolaire ou non – a pour la première fois constitué un corpus spécifique.

  • 88 Laurent Frajerman, « L’engagement des enseignants (1918-1968). Figures et modalités », Histoire de (...)
  • 89 Frédéric Sawicki, Les réseaux du parti socialiste : sociologie d’un milieu partisan, Paris, Belin, (...)
  • 90 Jean Ferrier explique comment au début des années 1960, les fonctions d’économe dans des maisons d (...)

24L’engagement dans des actions d’éducation populaire correspond au type de positionnement éthique majoritaire dans le monde enseignant – par-delà les différences d’ordre et de statut – dans une profession globalement réformiste et favorable à une évolution graduelle de la société88. Il a été une matrice pour les réseaux du socialisme enseignant89. S’il a pu, comme le militantisme syndical, fournir une position de repli par rapport au métier, voire permettre d’en préparer une sortie, il a sans doute surtout été vécu comme un prolongement de l’action professionnelle, pouvant fournir également des formes de reconnaissance sociale, éventuellement des gratifications symboliques (médailles et congés supplémentaires) mais également de petites compensations matérielles pour des enseignants dont les traitements sont modestes. Souvent oublié, cet aspect a pourtant joué son rôle dans l’implication des instituteurs dans les œuvres90. Conformément à une vision genrée des rôles qui assigne les femmes à l’intérieur et les hommes à l’extérieur, le « hors la classe » est majoritairement une affaire d’hommes, du moins si l’on considère les figures qui ont accédé à une certaine notoriété, une variante tardive étant le couple dont mari et femmes sont actifs dans l’éducation populaire. À partir de la Libération, le militantisme a pu se vivre à temps plein et représenter une forme d’alternative temporaire ou définitive au métier d’instituteur, évoquée dans son article par Laurent Besse.

III. Un « à côté » de l’école à explorer

  • 91 Jean-Claude Richez, « La mémoire légendaire de l’éducation populaire », Pour, n181, 2004, p. 106 (...)
  • 92 Frédéric Chateigner, « “Considéré comme l’inspirateur…” Les références à Condorcet dans l’éducatio (...)

25La distinction avec l’univers scolaire, quand ce n’est pas l’opposition avec lui, est aujourd’hui posée comme un élément constitutif de l’identité des acteurs qui se réclament de l’éducation populaire. Il n’est donc pas surprenant que la mémoire légendaire91, souvent convoquée par ces mêmes acteurs, n’accorde guère d’importance aux liens qui ont pu unir leur univers à l’école, même chez les héritiers du courant laïque. Par exemple, la référence fréquente à Condorcet occulte souvent la dimension scolaire des projets de ce dernier92.

  • 93 Sur ce sujet qui ne peut être développé ici, nous renvoyons à : Laurent Besse, Carole Christen, «  (...)
  • 94 Antoine Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. 4 : L’École et (...)
  • 95 Geneviève Poujol (1930-2023), sociologue, a été à l’origine de travaux qui ont fait retour sur le (...)
  • 96 Essentiellement par les travaux de Jean-Paul Martin, en particulier le colloque Id. (dir.), « L’es (...)
  • 97 Au premier rang desquels Gérard Cholvy qui a développé des travaux aussi bien sur les mouvements d (...)
  • 98 Voir les travaux et les ressources du CHMJS, Comité d’histoire des ministères chargés de la Jeunes (...)
  • 99 Site du fonds de dotation Françoise Tétard (1953-2010) qui soutient les recherches sur l’histoire (...)
  • 100 [En ligne] <https://archives.valdemarne.fr/pajep-1/presentation/le-pajep--un-dispositif-national ( (...)
  • 101 On ne comptait guère que la thèse non publiée de Jean-Paul Martin, La Ligue de l’enseignement des (...)

26Cet oubli de l’école a été involontairement conforté par l’historiographie jusqu’à une date récente93. Les travaux consacrés à l’école n’accordaient guère d’importance à un domaine marginal, envisagé au mieux sous l’angle de la querelle laïque, à l’exception notable de la synthèse d’Antoine Prost parue en 198194. La série de colloques initiés par Geneviève Poujol95 à l’Institut national de l’éducation populaire (INEP) de Marly-le-Roi dans les années 1975-1990 ne négligeait pas l’éducation populaire liée à l’école, mais ne lui accordait pas une place centrale96. Surtout les travaux sur l’histoire de l’éducation populaire au XXe siècle ont d’abord porté sur les questions de jeunesse, à la fois sous la forme de l’étude des mouvements de jeunesse initiée par des spécialistes d’histoire religieuse à partir de la fin des années 197097, puis sous la forme de l’étude des politiques de jeunesse menées à partir de 1940, en lien avec l’affirmation d’une administration Jeunesse et Sports, dont le public peut se définir comme celui de la jeunesse hors du temps scolaire98. Le rôle de Françoise Tétard a été ici important99. Outre ses travaux qui ont été principalement consacrés aux politiques et associations de jeunesse-éducation populaire des Trente Glorieuses, elle a œuvré à l’émergence du PAJEP (Pôle des archives des associations de jeunesse et d’éducation populaire) dont la désignation indique la priorité implicite donnée au monde JEP (jeunesse-éducation populaire)100. Le rapport à l’école, même confessionnelle, n’a donc pas été au centre des recherches, et le faible nombre de travaux spécifiquement consacrés aux associations laïques a longtemps accentué le phénomène101.

1. Des pistes à prolonger

  • 102 Laura Lee Downs, Histoire des colonies… op. cit. L’ouvrage constitue une version remaniée et compl (...)
  • 103 Jean-Paul Martin, La Ligue…, op. cit. Un ouvrage destiné à un plus grand public a été également pu (...)
  • 104 Nicolas Palluau, La fabrique des pédagogues : encadrer les colonies de vacances 1919-1939, Rennes, (...)
  • 105 Jean-Paul Martin, Nicolas Palluau (dir.), Louis François et les frontières scolaires, op. cit.
  • 106 Sur les communautés d’enfants qui croisent éducation spécialisée, éducation populaire et enjeux sc (...)
  • 107 Julien Fuchs, Le temps des jolies colonies de vacances : au cœur de la construction d’un service p (...)
  • 108 Les Éclaireurs unionistes sont les scouts protestants.
  • 109 Joël Lebeaume, « Travaux manuels éducatifs et occupations d’amateurs dans et hors l’école (1890-19 (...)

27Depuis une quinzaine d’années la situation a évolué. Laura Lee Downs a attiré l’attention sur l’importance des pédagogies des colonies de vacances et patronages et, plus largement, sur le rôle de ces espaces éducatifs dans la construction des visions de l’enfant en France. Son regard est d’autant plus précieux qu’il est non pas celui d’une spécialiste de l’éducation mais d’une historienne de l’enfance attentive aux enjeux de genre, qui pratique une histoire comparée avec la Grande-Bretagne et les États-Unis102. Une série de publications au milieu des années 2010 a par ailleurs enfin comblé la lacune que constituait l’absence de monographies consacrées à certaines associations laïques. Le cent cinquantième anniversaire de la Ligue de l’enseignement en 2016 a donné lieu à la parution d’une synthèse sur l’histoire politique de l’association103. Nicolas Palluau avait publié peu auparavant sa thèse consacrée aux Éclaireurs de France, mouvement du scoutisme laïque qui a été un des vecteurs de l’influence de l’Éducation nouvelle dans l’école104. Le même auteur avait co-dirigé avec Jean-Paul Martin un ouvrage consacré à Louis François, figure de l’inspection générale, père de l’éducation civique dans le second degré, mais également personnalité du scoutisme éclaireur, militant d’éducation populaire qui a cherché à bousculer les frontières entre les institutions éducatives comme entre les disciplines d’enseignement105, promoteur des clubs UNESCO ainsi qu’acteur des communautés d’enfants106. Le mémoire d’habilitation de Julien Fuchs sur la politique des colonies de vacances de la Quatrième République mettait en valeur le rôle que le pays accordait alors à une expérience éducative complémentaire de celle de l’école107. Joël Lebeaume attirait l’attention sur la figure oubliée d’Albert Boekholt, un des pères des travaux manuels éducatifs, éclaireur unioniste108, instructeur des CEMÉA et des Francs et franches camarades, fondateur des ateliers du Claireau, dont l’itinéraire illustre « la porosité de la frontière entre pratiques techniques scolaires et non scolaires dévolues aux jeunes enfants »109.

  • 110 Gisèle Vannini, Les CEMEA et leur action en Europe et en Afrique de 1937 à la fin du XXe siècle. U (...)
  • 111 Les fonds d’archives des CEMÉA et des Francas sont abondants, en particulier ceux déposés au PAJEP (...)
  • 112 Des éléments dans Noëlle Monin, « Le mouvement des Francs et Franches Camarades (FFC) : de l'anima (...)
  • 113 À l’occasion de leur 80e anniversaire en 2024, les FRANCAS, incitent les chercheurs à se pencher s (...)

28Malgré tout, il manque toujours des travaux sur les deux associations qui, dans l’après-guerre, ont le plus d’influence sur l’environnement de l’école et dans les transformations de celle-ci. Les CEMÉA n’ont donné lieu qu’à une seule thèse consacrée à leur action internationale110. Les Francs et Franches Camarades (FRANCAS) attendent les chercheurs111 : cette association se distingue par son osmose avec les instituteurs et ses réflexions précoces sur l’articulation entre périscolaire (au sens étroit du terme), école et famille112. Les recherches doivent sans doute dans un premier temps prendre la forme de monographies et aborder des aspects institutionnels comme les rapports avec l’administration de l’Éducation nationale113.

  • 114 L’USEP est la branche scolaire de l’UFOLEP.
  • 115 Éric Claverie, « Des Petites A aux premiers pas de l’UFOLEP : aux origines du sport laïque en Fran (...)
  • 116 Josette Ueberschlag, « Cinémas en campagnes. Les instituteurs de l’entre-deux-guerres aux prises à (...)
  • 117 Christine Page, Pratiques théâtrales dans l’éducation en France au XXe siècle : aliénation ou éman (...)
  • 118 Le fonds d’archives est disponible au PAJEP.

29Les activités physiques et sportives promues par les mouvements liés à l’école laïque ont bénéficié de l’essor des recherches historiques dans le domaine des sciences et techniques des activités physiques et sportives, qui forme désormais un champ autonome. Pour s’en tenir uniquement à l’articulation entre champ périscolaire et champ scolaire, on peut citer des travaux récents concernant l’UFOLEP et l’USEP114, qui montrent le rôle que l’UFOLEP a joué dans la promotion des activités physiques et sportives à l’école primaire, en assurant une formation des maîtres adaptée, se substituant ainsi à l’administration115. Un phénomène identique s’est produit dans le domaine des études cinématographiques, dont les chercheurs ont exploré l’héritage, du côté du cinéma éducateur et également du mouvement ciné-club116. Le théâtre n’a pas été exploré de la même manière, y compris le théâtre jeune public dans lequel des associations laïques d’éducation populaire comme les CEMÉA ont été actives117. De même la contribution des Francas à la littérature jeunesse n’a pas donné lieu à des travaux, malgré l’existence du fonds d’archives de Jacqueline et Raoul Dubois, un couple d’instituteurs communistes, militants des Francas118.

  • 119 L’expression est de Frédéric Chateigner dans Jean-Paul Martin, La Ligue de l’enseignement… op. cit (...)
  • 120 Voir l’article de Laurent Besse.
  • 121 Ces stages ont laissé une forte empreinte chez les témoins, mais aussi de nombreuses archives, ne (...)

30L’éducation populaire laïque a joué un rôle important entre les années 1930 et les années 1960 dans la promotion des pratiques de loisirs, se transformant en une véritable « école des loisirs »119, surtout dans le monde rural. Sans doute n’est-elle pas seule – patronages et mouvements d’action catholiques sont également actifs – mais elle tire son efficacité de ce qu’elle articule action scolaire et action périscolaire. Elle contribue ainsi à la formation et à l’ouverture culturelle de son public mais aussi de jeunes générations d’instituteurs et d’institutrices qui y trouvent à la fois des ressources pour se cultiver, transformer leurs pratiques de classes et aussi lutter contre l’ennui de leurs postes isolés de maîtres débutants. Les stages proposés par les différentes fédérations d’éducation populaire pour les accompagner, et animés par les instituteurs mis à disposition120, sont des espaces qui méritent d’être investigués, comme laboratoires possibles d’une nouvelle conception du métier d’enseignant121.

  • 122 Jean-François Condette, Véronique Castagnet-Lars (dir.), Histoire des élèves en France. Vol. 1 : P (...)
  • 123 Pauline Clech, Partir en colo et revenir changé ? Enquête sur la socialisation juvénile lors de (...)

31Aborder le périscolaire pourrait également permettre de saisir la vie des adolescentes et adolescents et surtout des enfants dans les moments où ils ne sont pas (ou pas entièrement) des élèves mais où, pour autant, ils restent soumis à un encadrement qui porte la marque de l’école. Ce chantier s’apparente à ceux en cours sur l’histoire des élèves122, y compris par certaines difficultés et sources. L’écrit est plus rare que dans le monde scolaire, les statistiques concernant les accueils de loisirs sont aujourd’hui encore considérées comme fragiles, les témoignages enchantés abondent parce que celles et ceux qui s’expriment sont généralement des militants de la cause. Mais de la même manière que les règlements scolaires et les archives de ce qu’on appelle aujourd’hui la vie scolaire offrent des éclairages partiels sur la condition d’élève, les règlements intérieurs des amicales laïques – avec leurs amendes pour absences qui renvoient moins à l’école qu’à de vieilles pratiques qu’on trouvait déjà dans les confréries – ou les normes édictées pour les centres aérés, peuvent également servir de révélateurs. Cette histoire reste très largement à défricher, mais on notera que la sociologie ou l’anthropologie n’abordent le centre de loisirs ou la colonie de vacances comme expérience que depuis peu également123.

32Les éléments présentés incitent plus largement à examiner les rapports complexes entre le périscolaire au sens large et l’univers scolaire dans ses différents degrés, ses publics, ses personnels, ses structures administratives et militantes, ses projets éducatifs et civiques afin de comprendre cet « à côté de l’école ». Le chantier est vaste et le dossier proposé en aborde quelques aspects.

2. Le primaire et sa périphérie associative

  • 124 En 1891, Édouard Petit invente la formule « de l’école au régiment », mot d’ordre de la « croisade (...)
  • 125 Jean-François Chanet, « Vocation et traitement. Réflexions sur la “nature sociale” du métier d’ins (...)

33Les deux articles de Jean-Paul Martin et de Laurent Besse peuvent se lire comme deux éclairages complémentaires sur presque un siècle (1891-1980) de rapports entre l’école publique et « ses » œuvres, cette périphérie qui a constitué jusqu’à une date récente une part importante du paysage associatif français124. La perméabilité entre administration et associations y est la règle. Elle atteint son apogée sous la Quatrième république avant de décliner lentement, à mesure de la perte d’influence du monde primaire et laïque sous l’effet, entre autres, de la massification du second degré. Jean-Paul Martin aborde la question à travers l’itinéraire d’Édouard Petit (1858-1917), l’inspecteur général apôtre de l’éducation populaire. Au-delà de la biographie de ce juif du Midi, agrégé de l’enseignement secondaire spécial, polygraphe, il retrace ce qu’il appelle « le moment Édouard Petit » qui court jusqu’en 1940. Inspecteur général, mais avec un statut jamais stabilisé, Petit est en même temps responsable d’un nombre considérable d’associations éducatives et sociales, positions qui servent ses fonctions de propagandiste du postscolaire, car ses moyens d’action en tant que fonctionnaire sont réduits. En effet, si la République encense l’éducation populaire, elle ne lui donne pas pour autant de moyens matériels. Petit finit vers 1910 par se rallier à la thèse de l’obligation postscolaire. Il y voit une manière de résoudre la question des inégalités d’accès aux études sans remettre en cause l’existence de deux ordres scolaires. Elle implique ce qu’il appelle « l’étatisation », terme qui ne doit pas prêter à contresens : Édouard Petit entend par-là que l’État doit impulser un mouvement d’ensemble, mais que les associations laïques y auraient toute leur part. Pour lui, l’éducation populaire est une activité dans laquelle les instituteurs doivent s’engager à titre, non pas de fonctionnaires, mais de citoyens dévoués et exemplaires. Cette vision est conforme au solidarisme mais également à l’éthique de la vocation enseignante125. Elle a une longue postérité : à partir des années 1930, en effet, le syndicalisme enseignant la réinterprète dans le discours sur l’instituteur-militant et sur le corps primaire comme avant-garde de l’intérêt général en matière éducative et culturelle.

34Après la Seconde Guerre mondiale, les œuvres laïques disposent d’un certain nombre de postes d’instituteurs mis à disposition (MAD) c’est-à-dire de fonctionnaires qui sans cesser d’être rémunérés comme enseignants travaillent à temps plein pour le compte des associations éducatives laïques qui bénéficient ainsi d’une aide matérielle gratuite. Cette situation qui mélange public et privé est anormale sur le plan juridique. L’article de Laurent Besse retrace la genèse de cet arrangement entre Éducation nationale et associations laïques qui paradoxalement émerge sous Vichy et à la Libération et se développe en pleine période de pénurie d’instituteurs, y compris sous les gouvernements de droite de la Cinquième République jusqu’en 1980. Il bénéficie de la bienveillance de la hiérarchie primaire et du soutien du SNI au nom de la cause laïque et de la défense d’un corps primaire qui aurait vocation au monopole des fonctions éducatives. L’article interroge la notion de complémentarité entre école et éducation populaire, qui ne semble pouvoir se réaliser que dans la personne de l’instituteur.

3. Une périphérie innovante et sous influence

  • 126 « Jean Zay, toujours actuel ? Journée d’études du 14 juin 2013 des Amis de Jean Zay », Dossier HS (...)
  • 127 Voir les textes dans Julien Fuchs, Le temps des jolies colonies de vacances… op. cit., p. 129-135.

35L’idée selon laquelle les activités périscolaires peuvent contribuer à ouvrir l’école à des activités ou connaissances nouvelles est ancienne. Comme le note Jean-Paul Martin dans son article, que le périscolaire permette d’améliorer l’école en l’ouvrant « aux souffles du dehors » est déjà un argument mis en avant par Édouard Petit au tournant du XXe siècle. On comprend dès lors pourquoi une multitude d’acteurs ont identifié le périscolaire – entendu dans son sens le plus large – comme une porte d’entrée vers le monde scolaire. C’est précisément ce que montrent les exemples étudiés par Nicolas Palluau dans son article. Les acteurs de la préparation militaire d’avant 1914 espèrent ainsi atteindre la jeunesse grâce au postscolaire, tandis que l’école militaire de gymnastique de Joinville cherche à s’imposer comme référence pour la formation physique des instituteurs tant pour le scolaire que pour le périscolaire. Enfin, les Éclaireurs de France manifestent sous différentes formes leur intérêt pour l’école primaire : participation à l’encadrement de grands camps de vacances après la Première Guerre mondiale, création de troupes dans les écoles normales, avant de trouver dans la formation des enseignants au monitorat de colonies de vacances une voie qui leur assure une influence durable sur la pédagogie du loisir avec les premiers centres d’entraînement en 1937, les futurs CEMÉA. Ces camps soutenus par la direction du nouveau premier degré s’inscrivent dans un contexte où le ministre Jean Zay mobilise également la périphérie de l’institution scolaire au profit de la réforme pédagogique, afin de rendre les institutions scolaires plus démocratiques126. Il n’en demeure pas moins que l’influence de la pédagogie du stage de colonies de vacances ne se fait sentir que dans l’après-guerre, lorsque ces formations sont inscrites au programme des écoles normales127.

36L’activité qui a été le plus durablement promue dans un cadre périscolaire est le cinéma. À partir du début des années 1920, la Ligue de l’enseignement et ses offices du cinéma éducateur soutiennent la diffusion du film, articulant usage scolaire et périscolaire au sens très large – il s’agit de permettre aux ruraux d’accéder au cinéma – grâce à la mise en place d’un réseau facilitant la circulation des bobines et mais aussi grâce à la dotation de matériel aux écoles. Les années 1945-1960 en marquent l’apogée. Cette histoire, bien étudiée jusqu’aux années 1960, traite de l’entrée du cinéma dans l’école mais guère dans la salle de classe. L’article de Léo Souillès-Debats se situe en aval sur le plan chronologique et s’intéresse au moment où certains acteurs s’efforcent de faire entrer le cinéma dans le curriculum. Le contexte est celui d’un déclin des ciné-clubs implantés dans les écoles ou les établissements du second degré. Mais, comme le montre l’auteur, l’influence de ces réseaux perdure à travers le rôle d’enseignants-animateurs de ciné-clubs et de leurs fédérations, militants à la fois de la cinéphilie d’éducation populaire et de l’innovation pédagogique, soutenus par des fédérations qui suppléent l’absence de moyens fournis par l’administration – nous retrouvons là une caractéristique structurelle de l’éducation populaire. Le retournement s’opère à la fin des années 1970, puis s’affirme plus nettement au cours de la décennie suivante avec la généralisation des dispositifs du type « école au cinéma » ou « collège au cinéma », dans une logique d’ouverture du monde scolaire à des partenaires – ici les opérateurs de salle de cinéma – qui n’appartiennent ni au monde scolaire ni au monde périscolaire des fédérations d’éducation populaire. Dans le même temps, l’institution scolaire intègre dans le curriculum un enseignement de cinéma qui ne concerne toutefois qu’une infime minorité des lycéens.

  • 128 Jean Houssaye, « Le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire », Revue fran (...)
  • 129 À notre connaissance, la seule exception est Philippe Bourdier, Éducation et formation par le ciné (...)

37La contribution de l’éducation populaire à la réforme de l’école est fréquemment mise en avant dans la mémoire de l’éducation populaire, soit comme preuve du caractère avant-gardiste du monde associatif, soit plus souvent comme preuve du caractère supposé irréformable d’une institution scolaire engoncée dans ses routines. On a beaucoup moins insisté, y compris dans la recherche, sur l’influence culturelle de l’école sur les actions d’éducation populaire, ce à quoi invitait l’article au titre provocateur de Jean Houssaye sur « le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire »128. Or dans une société où la scolarisation n’a cessé de croître, il est sans doute difficile d’échapper au poids des réflexes et habitudes scolaires, qui plus est, quand une part importante de celles et ceux qui jusqu’aux années 1970 animent les activités d’éducation populaire appartiennent au monde enseignant. Il y a là des pistes à explorer dans une perspective historique. Peut-être les aspects immédiatement visibles ne sont-ils pas les plus significatifs. Ainsi les publications des mouvements laïques regorgent d’annonces de prix et de concours (théâtre, assiettes décorées, dessins, photographie, etc.) qu’il ne faudrait toutefois pas trop vite renvoyer à une simple influence scolaire : les concours préexistaient à la généralisation de la scolarité élémentaire. En revanche la marque enseignante se lit sans doute davantage dans les revues des CEMÉA ou de l’UFOLÉA, dont la structure est calquée sur celle des articles des revues pédagogiques du primaire, et qui prennent la forme de comptes rendus d’expériences adressés au lecteur, collègue imaginé à qui on fait part de son expérience. La forme des préparations des activités qu’ils prescrivent est analogue à celle des activités scolaires. On notera que la très forte diminution des enseignants parmi les militants et professionnels des mouvements d’éducation, même laïques, a d’ailleurs coïncidé avec la disparition de cette littérature, qui n’a été que peu explorée par la recherche129.

  • 130 Des éléments dans Léo Vennin, « Historiciser les pratiques pédagogiques d’éducation populaire », A (...)
  • 131 Les entretiens sont indexés et déposés aux Archives nationales. Sur le corps des « instructeurs d’ (...)

38Pour qui fréquente les archives des mouvements d’éducation populaire, en particulier celles qui concernent les stages, il est frappant de constater le caractère parfois très magistral des pratiques qui se donnent à voir. Il témoigne moins d’un écart avec les discours que de la difficulté à imaginer et mettre en œuvre des pratiques pédagogiques radicalement novatrices et surtout échappant aux influences scolaires, même à destination des adultes130. La diversification des sources, avec la prise en compte d’un matériel pédagogique qui reste largement à collecter – diapositives des années 1960-1970, films ou malles pédagogiques – pourrait permettre de restituer le cadre matériel et la réalité de ces moments de formation et de ce qui s’y jouait. Les témoignages sont une autre source. Grâce à une importante collecte d’entretiens oraux, on dispose d’un fonds de plus de 200 entretiens de conseillers techniques et pédagogiques (CTP) du ministère Jeunesse et Sports susceptibles de fournir des éclairages sur des pratiques pédagogiques dans des domaines aussi divers que l’art dramatique, la photographie, la radio, etc., pour les années 1960 à 2000131.

  • 132 Marianne Lassus, Jeunesse…, op. cit. ; Laurent Besse, « Jeunesse et sports enfin seuls ! Les rappo (...)

39Le poids de l’influence scolaire se fait sentir également sur les structures institutionnelles de l’éducation populaire. L’histoire de l’administration Jeunesse et Sports, qui a la tutelle du secteur, est celle d’une autonomie progressivement conquise contre l’Éducation nationale, mais dont la récente (décembre 2020) intégration des services départementaux dans ceux de l’Éducation nationale témoigne d’un statut fragile et incertain, singulièrement sur le volet jeunesse-éducation populaire de son action, le sport ayant, lui, conquis son indépendance132. L’article de Léo Vennin étudie les premiers pas de cette administration, habituée au « nomadisme administratif », dans le contexte de la Libération où des acteurs variés – confessionnels mais aussi politiques ou simplement critiques du tout scolaire comme les militants de Peuple et Culture – souhaitent mener une politique éducative hors de l’école et pour certaines, hors de l’Éducation nationale. L’auteur étudie plus en détail la politique de l’agrément des associations, qui dévoile la difficulté des acteurs à définir de manière positive ce que pourrait être le critère d’une association éducative, qui semble tenir à sa neutralité, non sans analogie avec la laïcité scolaire, sauf que les populations concernées ne sont pas uniquement des enfants mais des adultes et des jeunes potentiellement majeurs.

*

  • 133 Véronique Aubert, Alain Bergounioux, Jean-Paul Martin, René Mouriaux, La forteresse enseignante : (...)

40En appelant à étudier les « à côtés de l’école », il ne s’agit pas de manifester un goût pour la marge. Les activités périscolaires au sens large forment une part indissociable de l’histoire de l’institution scolaire : elles éclairent l’influence culturelle de l’école sur la société du XXe siècle, ses limites également. Vecteurs de l’Éducation nouvelle, elles ont joué un rôle, qui reste à établir en détail, dans les transformations de la vie scolaire. Elles ont également contribué à ouvrir l’école vers des pratiques culturelles ou sportives nouvelles, suivant des modalités qu’il faut là encore retracer. De façon symétrique, des pratiques culturelles mais également pédagogiques légitimées par l’école ont été diffusées par les ciné-clubs ou les colonies de vacances, influençant des aspects de la vie sociale qui pourraient apparaître éloignés d’une histoire de l’école qui se réduirait à la salle de classe. Un nombre important d’instituteurs et institutrices de différentes générations, quelques professeurs également ont pris part à ces activités, mêlant engagement professionnel et engagement civique ou militant : la vie d’enseignant ne s’arrête pas à la porte de la salle de classe. Collectivement, le corps des instituteurs a disposé grâce au monde associatif laïque d’une influence sociale et culturelle, parfois convertie en influence politique, qui a constitué jusqu’en 1984 un élément important de « la galaxie enseignante » et qui a compté dans l’assise de leur profession133. L’engagement dans l’éducation populaire est sans doute le plus caractéristique de l’engagement enseignant. Enfin, cette histoire a des résonances très contemporaines : la réforme dite des rythmes scolaires a révélé au grand public que la complémentarité éducative réclamée par beaucoup entre l’école et son environnement ne se décrète pas et qu’elle bute sur des obstacles anciens.

Haut de page

Notes

1 Édouard Petit, « Post-scolaires (Œuvres) » in Ferdinand Buisson (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, 1911, [en ligne] <http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3424>. Sur Édouard Petit (1858-1917), voir l’article de Jean-Paul Martin dans le dossier.

2 Ferdinand Buisson, « La neutralité scolaire. Séance de clôture du vingt-cinquième congrès de la Ligue de l’enseignement à Biarritz, 1er novembre 1905 » in La Foi laïque : extraits de discours et d’écrits (1878-1911), Paris, Hachette, 1911, p. 208 (2e éd.).

3 Maurice Pellisson, Les œuvres auxiliaires et complémentaires de l’école en France, Paris, Imprimerie nationale, 1903.

4 Agnès Thiercé, Histoire de l’adolescence, Paris, Belin, 1999. Concernant la post-école, chap. 6 et chap. 7.

5 Max Turmann, L’éducation populaire, les œuvres complémentaires de l’école en 1900, Paris, V. Lecoffre, 1901. L’ouvrage traite des œuvres laïques et des œuvres catholiques – tendanciellement moins liées directement à l’école (libre). Max Turmann (1866-1943) est un catholique social proche de Marc Sangnier, actif dans le Sillon. À partir de 1906, il mène en Suisse, à l’université de Fribourg, puis à l’École polytechnique fédérale de Zurich une carrière de professeur d’économie et de sciences commerciales. Geneviève Poujol « Max TURMANN » in Geneviève Poujol, Madeleine Romer, Dictionnaire biographique des militants, XIXe-XXe siècles. De l’éducation populaire à l’action culturelle, Paris, L’Harmattan, 1996, p. 367-368.

6 Article D 551-1 du Code de l’éducation.

7 Patrick Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, Saint-Denis, Presses universitaires de Vincennes, 2015.

8 Carole Christen, À l’école du soir. Une histoire sociale et politique des cours d’adultes (1815-1870), à paraître chez Champ Vallon.

9 Jean-François Condette, « “De l’école au régiment”. “Le réveil de l’éducation populaire” républicaine (1894-1897) », in Carole Christen, Laurent Besse (dir.), Histoire de l’éducation populaire, 1815-1945, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2017, p. 221‑236.

10 Jean Hébrard, « Les bibliothèques scolaires », in Dominique Varry (éd.), Histoire des bibliothèques françaises. Les bibliothèques de la Révolution et du XIXe siècle : 1789-1914, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, 2009, p. 707-754.

11 Alain Corbin, Les conférences de Morterolles (hiver 1895-1896). À l’écoute d’un monde disparu, Paris, Flammarion, 2011.

12 Agnès Thiercé, « “De l'école au ménage” : le temps de l'adolescence féminine dans les milieux populaires (IIIe République) », Clio, no 4, 1996, [en ligne] <http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/clio/433> (consulté le 4 juin 2023). Sur des initiatives féminines d’éducation populaire innovantes, en particulier celles des membres du comité des Dames de la Ligue de l’enseignement : Mélanie Fabre, La craie, la plume et la tribune : trajectoires d’intellectuelles engagées pour l’école laïque (France, années 1880-1914), thèse, histoire, EHESS, 2021.

13 Olivier Chaïbi, « De la formation à la coopération aux pédagogies coopératives : le rôle de l’Office central de la coopération à l’école dans l’entre-deux-guerres », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, no 138, 2018, p. 81-98.

14 Lionel Pabion, « L’École de la revanche ? Le tir scolaire en France (1880-1920) », 20&21. Revue d’histoire, no 149, 2021, p. 95-108, et voir l’article de Nicolas Palluau dans ce dossier.

15 Pour un tableau des œuvres dans le territoire de l’actuelle Seine-Saint-Denis : Christophe Granger, « La “petite lanterne du progrès” », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, no 116, 2012, p. 69‑80. Pour l’univers rural : Jean-François Chanet, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, en particulier p. 328-357.

16 Laura Lee Downs, Histoire des colonies de vacances, de 1880 à nos jours, Paris, Perrin, 2009.

17 Lydie Heurdier, « La Ligue de l’enseignement et les Fêtes de la Jeunesse. Manifester son attachement à la République et à l’école laïque dans les années 1930 », Le Mouvement social, no 262, juin 2018, p. 89‑105.

18 Éric Claverie, « Des Petites A aux premiers pas de l’UFOLEP : aux origines du sport laïque en France (1895-1939) », Sciences sociales et sport, no 15, janvier 2020, p. 43‑72.

19 Anne-Marie Lelorrain, « Le rôle de l’école laïque et des instituteurs dans la formation agricole (1870-1970) », Histoire de l’éducation, no 65, 1995, p. 51-69.

20 Voir les travaux de Sébastien Laffage-Cosnier dont : « La végétalisation scolaire : la promotion de la première classe de forêt organisée à Vanves en 1959 par le Dr Max Fourestier », Sciences sociales et sport, vol. 8, no 1, 2015, p. 155-180. Voir également le projet de recherche Classmer qui comporte des éléments sur l’histoire des classes transplantées : <https://clasmer.hypotheses.org/> (consulté le 4 juin 2023) ainsi que le dossier « Les classes de découverte : recherches actuelles », Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, vol. 54, no 3, 2021, sous la direction de Julien Fuchs et Gilles Brougère.

21 Dominique Glasman, L’accompagnement scolaire : sociologie d’une marge de l’école, Paris, Presses universitaires de France, 2001.

22 Mathias Gardet, Histoire des PEP : pupilles de l’école publique, t. 1, « La solidarité, une charité laïque ? 1915-1939 », Paris, Beauchesne, 2008.

23 Édouard Petit, « Post-scolaires… », op. cit., insiste sur leur déclin en 1911, ce qui permet d’évacuer les tensions qui ont pu exister avec les œuvres périscolaires et le fait que les autorités ont parfois contesté aux instituteurs le droit d’y intervenir, en raison de la neutralité qu’ils devaient observer en tant que fonctionnaires. À noter que le même dictionnaire comporte un article « Universités populaires » par Maurice Pellisson qui ne les inscrit pas dans la logique des œuvres complémentaires.

24 La thèse d’histoire contemporaine en cours de François Mathou, sous la direction de Carole Christen et consacrée aux « lendemains de l’école : cours du soir et conférences populaires dans le département de la Seine 1860-1914 » devrait apporter beaucoup d’éléments sur cette question parce qu’elle se donne pour objectif de prendre en considération l’ensemble de l’offre éducative.

25 Alejandro Tiana Ferrer, « The Concept of Popular Education Revisited–or What Do We Talk About When We Speak of Popular Education », Paedagogica Historica, vol. 47, 2011, p. 15‑31.

26 Carole Christen, Caroline Fayolle, « Introduction Écoles du peuple, écoles des pauvres ? », Revue d’histoire du XIXe siècle, no 55, 2017, p. 15-26.

27 Sur l’usage de la formule éducation populaire : Frédéric Chateigner, « Éducation populaire » : les deux ou trois vies d’une formule, thèse, science politique, université de Strasbourg, 2012. Comme indiqué plus haut, les cours d’adultes visent le public des adolescents.

28 Marianne Lassus, Jeunesse et sports. L’invention d’un ministère : 1928-1948, Paris, France, INSEP-Éditions, 2017.

29 Sur l’Éducation nouvelle, voir le site de Laurent Gutierrez « Histoire du mouvement de l'Éducation nouvelle en France (1899-1939) », [en ligne] <http://hmenf.free.fr/> (consulté le 4 juin 2023) et celui de la Bibliothèque nationale de France, « L’éducation nouvelle : bibliographie sélective », [en ligne] <https://www.bnf.fr/fr/leducation-nouvelle-bibliographie-selective> (consulté le 4 juin 2023).

30 Laurent Besse, « Populaire parce que nouvelle ? L’éducation populaire face à l’Éducation nouvelle dans l’après-guerre » in Laurent Gutierrez, Laurent Besse, Antoine Prost (dir.), Réformer l’école : l’apport de l’éducation nouvelle, 1930-1970, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2012, p. 263‑273.

31 La plus célèbre référence de l’éducation populaire est le manifeste « Un peuple, une culture », du mouvement éponyme en 1945. Même Joffre Dumazedier (1915-2002) est davantage un penseur de la formation des adultes et un sociologue du loisir qu’un penseur de l’éducation populaire. Philippe Metz, Joffre Dumazedier (1915-2002). Engagement-Méthode-Style, thèse, histoire, université Paris 3, 2022. Pierre Parlebas a joué un rôle important dans l’histoire de la pensée des Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMÉA), mais on notera que ce mouvement se revendique depuis son origine comme mouvement d’éducation populaire et d’Éducation nouvelle. Willy Hugedet, L'éducation corporelle à l'épreuve d'un idéal démocratique : l'œuvre subversive de Pierre Parlebas (1950-2020), thèse, sciences et techniques des activités physiques et sportives, université de Franche-Comté, 2020.

32 Anatole de Monzie, Les réformes scolaires, Paris, P.V. Stock, 1907, p. 9-12.

33 Des chercheurs en histoire des STAPS en ont suggéré l’utilisation pour désigner des associations qui seraient proches de l’école mais ne « seraient pas institutionnellement contraintes d’en partager les objectifs et les méthodes » à la différence des associations périscolaires. Tony Froissart, Michaël Attali, Jean Saint-Martin, « Complémentarités et concurrences des offres de formation en éducation physique, sport et éducation populaire en France (1950-1986) » in Tony Froissard, Yves Verneuil (coord.), Éducation nationale Jeunesse et Sports. Territoires en conflits ?, Paris, Armand Colin/Carrefours de l’éducation, 2014, p. 77-93.

34 Il a existé ainsi une Confédération parascolaire, liée un temps à la Ligue (belge) de l’enseignement et un parascolaire peut désigner un atelier périscolaire. Voir « La création de la Confédération nationale des Groupements parascolaires de l’enseignement officiel (CNGPEO) – aujourd’hui, Confédération parascolaire », [en ligne] <https://150ans.ligue-enseignement.be/la-creation-den-parascolaire/>. La Ligue belge de l’enseignement fondée en 1864 a préexisté et inspiré la création française de Jean Macé : Jean-Paul Martin, « L’émergence des Ligues de l’enseignement en Europe, de la tentation cosmopolite à l’invention de la laïcité (1864-1876) », in Alain Dierkens (éd.), L’Intelligentsia européenne en mutation (1850-1875). Problèmes d’histoire des religions, Bruxelles, Éditions de l’Université de Bruxelles, 1998, p. 109-131.

35 Bruno Garnier, « L’éducation informelle contre la forme scolaire ? », Carrefours de l’éducation, n45, 2018, p. 67-91.

36 « Périscolaire (ou péri-scolaire) », « postscolaire (ou post-scolaire) », ainsi que « péri et post-scolaire » ont été recherchés dans les corpus Retronews, [en ligne] <https://www.retronews.fr/> (fonction fréquence pour 1800 à 1950), dans Gallica (titres), dans le catalogue général de la BnF (titres) et dans Ngram Google Books (1800 à nos jours), dont les résultats concordent globalement. Retronews nous paraît davantage significatif que les autres bases car le poids des publications officielles – dans lesquelles les enjeux liés au postcolaire sont forts – y est moindre que celui d’autres publications, en particulier les journaux locaux. Nous avons bien entendu pris en compte la formule « péri et postscolaire » que l’on retrouve dans les raisons sociales de certaines associations dès l’entre-deux-guerres. De même « péri-scolaire » et « post-scolaire », graphies anciennes, ont été également prises en compte, sans que cela ne modifie les résultats.

37 La notion est également utilisée parfois dans un contexte élargi : ainsi des ACM (accueils collectifs de mineurs) du mercredi en période scolaire – ce que le langage courant désigne comme accueil de loisirs ou parfois encore centre aéré bien que l’appellation soit très datée – et qui sont implantés dans des écoles sont qualifiés de périscolaires, les autres étant « extra-scolaires ». Décret no 2018-647 du 23 juillet 2018 modifiant des définitions et des règles applicables aux accueils de loisirs.

38 Julien Netter, « Entre éducation populaire et scolaire, une histoire croisée des acteurs de l’école », Agora débats/jeunesses, n3, 2021, p. 47. Même si cet article « ne rend pas compte d’un travail d’historien » selon son auteur, il constitue une excellente mise en perspective de la naissance du nouveau régime périscolaire.

39 « Garderies » renvoie en théorie à une réalité différente, celle d’établissements qui ne sont ni des écoles, ni des crèches qui concurrencent les écoles maternelles, en particulier sur fond de rivalité avec l’école publique. Mais là encore, l’usage semble s’écarter des distinctions juridiques.

40 Après les émeutes urbaines de 2005 en France, Nicolas Sarkozy, ministre de l’Intérieur popularise cette formule, reprise du livre de Margot Arnaud, Les orphelins de 16 h 30, Paris, l’Archipel, 1993, qui s’alarmait de la situation des enfants d’âge primaire abandonnés à leur sort à la fin de la journée de classe. Devenu président de la République, il entend développer les études surveillées « devoirs faits », mais il transforme légèrement la formule en « orphelins de 16 h » car le public visé n’est pas celui des élèves de l’école élémentaire comme dans le livre mais les collégiens des quartiers populaires.

41 Deux exceptions : Marianne Thivend, L’école républicaine en ville : Lyon, 1870-1914, Paris, Belin, 2006, en particulier chap. 5 « Des garderies aux amicales laïques : la dynamique périscolaire » qui montre bien les enjeux de consolidation de la fréquentation scolaire et Francis Lebon, Une politique de l'enfance : du patronage au centre de loisirs, Paris, L’Harmattan, 2005.

42 La Ligue de l’enseignement Fédération des Bouches-du-Rhône, Projet fédéral, janvier 2022, p. 13. La formule est de Éric Favey, né en 1955, instituteur mis à disposition puis inspecteur général de l’Éducation nationale, personnalité dirigeante de la Ligue de l’enseignement depuis les années 1990.

43 Discours d’Arthur Dessoye au congrès de la LDE de Gérardmer, 1912 cité par Jean-Paul Martin, « L’éducation populaire en milieu laïque : la Ligue de l’enseignement et le périscolaire dans le premier XXe siècle » in Jacques Prévotat (éd.), Éducation populaire : initiatives laïques et religieuses au XXe siècle, HS de la Revue du Nord, no 28, 2012, p. 27.

44 Jean-Paul Martin (avec la collaboration de Frédéric Chateigner et Joël Roman), La Ligue de l’enseignement : une histoire politique : 1866-2016, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2016, et plus largement les travaux de J.-P. Martin. Voir aussi l’ensemble des communications de Jacques Prévotat (dir.), Éducation…, op. cit.

45 Carte postale « Fête des écoles, Pithiviers », années 1900, reproduite in Jean-Noël Luc, Gilbert Nicolas, Le temps de l’école. De la maternelle au lycée 1880-1960, Paris, Chêne, 2006, p. 193.

46 Intervention de Frédéric Chateigner, « Les foyers de la Ligue de l'enseignement : entre bricolage et modèles divergents » au colloque du PAJEP « Éducation populaire et architecture », Paris, décembre 2014 et Pascal Ory, La Belle illusion. Culture et politique sous le signe du Front populaire, Paris, Plon, 1994, p. 609-610.

47 Timbre de la campagne de la Quinzaine l'école publique 1970, Dessin de Jean Effel (12 cm par 8 cm), collection privée. Ce timbre a été édité pour la Quinzaine de l’École publique organisée depuis 1945 par la Ligue et à l’origine le Syndicat national des instituteurs (SNI) qui collectent de l’argent pour la défense de l’école publique. Le dessinateur Jean Effel a vraisemblablement offert son dessin comme c’était l’usage. Nous sommes après 1968 : le style décontracté et la tonalité écologiste contrastent avec les timbres du début de la décennie précédente. Mais le paysage est bien celui d’une grande ville où les laïques souhaitent se renforcer car ils ont le sentiment – à raison – d’y être marginalisés. (Voir la carte no 1 dans l’article de Laurent Besse).

48 Gérard Cholvy, Mouvements de jeunesse chrétiens et juifs : sociabilité juvénile dans un cadre européen (1799-1968), Paris, Cerf, 1985 ; Gérard Cholvy, Yvon Tranvouez (dir.), Sport, culture et religion : les patronages catholiques (1898-1998), Brest, université de Bretagne Occidentale, Centre de recherches bretonne et celtique, 1999.

49 Laura Lee Downs, Histoire des colonies…, op. cit.

50 Les catholiques ont recours eux aussi à une logique d’encadrement en groupe et en internat à la différence des initiatives protestantes qui pratiquent le placement familial.

51 Dominique Dessertine, Bernard Maradan, L’âge d’or des patronages, 1919-1939 : la socialisation de l’enfance par les loisirs, Vaucresson, Centre national d’études et de formation de la protection judiciaire de la jeunesse, 2001.

52 Frédéric Chateigner, chapitre « Le temps des UFO » in Jean-Paul Martin, La Ligue de l’enseignement : une histoire politique, op. cit., comporte des éléments.

53 Il nous paraît malgré tout révélateur qu’à la FSCF (Fédération sportive et culturelle de France) issue de la FGSPF catholique (Fédération gymnastique et sportive des patronages de France), les adversaires laïques étaient parfois désignés comme « les culturels ».

54 Sur les auberges de jeunesse, la référence reste Lucette Heller-Goldenberg, Histoire des auberges de la jeunesse en France : 1929-1945, Nice, Centre de la Méditerranée moderne et contemporaine, 1985, [en ligne] <https://0-gallica-bnf-fr.catalogue.libraries.london.ac.uk/ark:/12148/bpt6k33820961> (consulté le 1er juin 2023).

55 Sur la JOC et plus largement l’action catholique spécialisée de la jeunesse, Bernard Giroux (dir.), Voir, juger, agir : Action catholique, jeunesse et éducation populaire (1945-1979), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2022 qui comporte une bibliographie à jour.

56 Laurence Munoz, Une histoire du sport catholique : la Fédération sportive et culturelle de France, 1898-2000, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 69-70.

57 Dominique Dessertine, « La paroisse, le vicaire et les enfants : l’éducation catholique populaire en milieu urbain (1919-1939) », in Id., Enfance, santé et société [recueil d’articles], Lyon, LARHRA, 2013, p. 97‑110.

58 Christophe Tropeau, Le plaisir du lien : La sociabilité associative rurale en Mayenne des années 1830 aux années 1930, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2023, en particulier annexe 1 : « Tableaux synthétiques des 592 associations de sociabilité rurales mayennaises répertoriées », p. 329-332, ainsi que p. 107.

59 Sara Teinturier, L’enseignement privé dans l’entre-deux-guerres. Socio-histoire d’une mobilisation catholique, thèse, science politique, université Rennes 1, 2013, p. 91 et 162 sq.

60 Ibid., p. 99, où est citée une enquête de la revue Esprit, mars-avril 1949, p. 349, qui estime que le tiers des ressources de l’école primaire libre provient du produit des kermesses, soit autant que les quêtes paroissiales ou que les frais de scolarité payés par les familles. Différence notable : dans le secondaire, les frais de scolarité comblent généralement les besoins des établissements.

61 L’étude d’Étienne Recht, « L’éducation populaire à l’épreuve de la socio-histoire : Rennes dans l’entre-deux-guerres », in Carole Christen, Laurent Besse (dir.), Histoire de l’éducationop. cit., p. 301-312 comporte des propositions intéressantes. Voir aussi, Laurent Besse, Emmanuel Porte, « Repères sur les enjeux socio-économiques dans l’éducation populaire en France » in Mathilde Renault-Tinacci (dir.), Les modèles socio-économiques des associations : spécificités et approches plurielles, Paris, La Documentation française, 2021, p. 49-64.

62 Léon Bourgeois, « Réponse à l'Enquête d'Henry Bérenger » (1895) cité par Jean-Paul Martin, « La Ligue de l’enseignement et la réforme des cours d’adultes au tournant du XXe siècle » in Françoise Laot, Emmanuel de Lescure (dir.), Pour une histoire de la formation, Paris, L’Harmattan, 2008, p. 22.

63 L’inscription est obligatoire pour des raisons de responsabilité. Il n’existe pas de sanctions en cas de non-fréquentation.

64 Jean-François Condette, « Les loisirs dirigés dans les collèges et les lycées (1937-1939) », Histoire de l’éducation, no 129, 2011, p. 5-38. Les programmes ne sont pas allégés, mais leur contenu est supposé être reporté sur le reste de la semaine de cours.

65 Cette suspension vaut pour le temps, pour l’espace (dans les murs ou hors les murs des établissements), ainsi que pour les intervenants (enseignants, élèves ou personnes ou organismes extérieurs à l’établissement).

66 Décret no 2013-77 du 24 janvier 2013 relatif à l'organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires.

67 Elles relèvent d’ailleurs du Code de l’action sociale et de la famille et non du Code de l’éducation.

68 Même si concernant les NAP, les caisses d’allocations familiales ont été mises à contribution.

69 Voir également du même auteur : « La Ligue de l’enseignement et la CGT dans l’entre-deux-guerres : un rapprochement entre éducation populaire et éducation ouvrière » in Jean-Charles Buttier, Agnès Sandras (dir.), Éducation populaire : engagement, médiation, transmission (XIXe-XXIe siècles), Pierrefitte-sur-Seine, Publications des Archives nationales, 2022, [en ligne] <http://books.openedition.org.proxy.scd.univ-tours.fr/pan/4641> (consulté le 4 juin 2023).

70 Stéphane Lembré, Le retour de l’apprentissage : comment la France a adopté l’alternance, Paris, Presses des Mines, 2023, en particulier, p. 85 et p. 89.

71 Yves Palazzeschi, Introduction à une sociologie de la formation. Anthologie de textes français 1944-1994, vol. 1, « Les pratiques constituantes et les modèles », Paris, L’Harmattan, 1998, p. 131-147 qui présente parmi d’autres textes l’exposé des motifs du projet de loi Billères dont est extraite la citation, p. 143.

72 Pour l’éducation populaire et l’éducation des adultes : les deux organismes qui ont contribué à développer les recherches, le GEHFA (Groupe d’étude – Histoire de la formation des adultes, [en ligne] <https://gehfa.com/fr/>) et le PAJEP (Pôle des archives des associations de jeunesse et d’éducation populaire, [en ligne] <https://archives.valdemarne.fr/pajep-1/presentation/le-pajep--un-dispositif-national)>) se sont pour partie structurés au même moment à partir des champs militants et professionnels de la seconde moitié du XXe siècle, ce qui, en dépit de collaborations ponctuelles, a pu contribuer à naturaliser des frontières dont la permanence peut être discutable. Sur la formation des adultes, voir les travaux de Françoise F. Laot et notamment le dossier qu’elle a dirigé : « L’éducation des femmes adultes au XXe siècle, travailleuses, épouses et mères, citoyennes », Histoire de l’éducation, no 156, 2021.

73 Sylvie Condette, « Les lycéens et leur participation à la vie de l’établissement en France (1968-2018) : enjeux sociaux et institutionnels, pratiques effectives », in Jérôme Krop, Stéphane Lembré (dir.), Histoire des élèves en France, vol. 2, Ordres, désordres et engagements (XVIe-XXe siècles), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2020, p. 99‑128.

74 Yves Verneuil, « La réforme Fontanet des 10 % : un processus inabouti de rénovation pédagogique », Histoire de l’éducation, n158, 2022, p. 123-157.

75 Léo Souillès-Debats, La culture cinématographique du mouvement ciné-club : une histoire de cinéphilies (1944-1999), Paris, AFRHC, 2017 et l’article de l’auteur dans ce dossier.

76 Mathias Gardet, « Les Clubs UNESCO entre ordre lycéen et mouvement de jeunesse » in Jean-Paul Martin, Nicolas Palluau (dir.), Louis François et les frontières scolaires : itinéraire pédagogique d’un inspecteur général (1904-2002), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014, p. 97-109 ainsi que Élise Colin-Madan, Les Clubs UNESCO. Pour une politique de la citoyenneté. Désirs de culture, désirs d’engagement, thèse, sociologie, université Paris Cité, 2021.

77 Raymond Toraille, L’animation pédagogique aujourd’hui, Paris, Presses universitaires de France, 1972. L’auteur, inspecteur général, est alors président de l’Office central de la coopération à l’école (OCCE), une association complémentaire. Antoine Prost, s’interrogeant sur l’identité professionnelle des enseignants du primaire, voyait dans l’expert et l’animateur les deux figures entre lesquelles elle oscillait. « Quand l’école de Jules Ferry est-elle morte ? », Histoire de l’éducation, no 14, 1982, p. 38.

78 Élisabeth Badinter, Régis Debray, Alain Finkielkraut, Catherine Kintzler, « Souvenez-vous des professeurs », Le Monde, 25 novembre 1990.

79 C’est le cas du jeune Louis Astre (1924-2020), alors militant des auberges de jeunesse et des CEMÉA à Toulouse, qui participe ensuite à l’encadrement des stages. Jacques Girault, « ASTRE, Louis, Marcel », Le Maitron. Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier/mouvement social, [en ligne] <https://maitron.fr/spip.php?article10321> (consulté le 15 mai 2023).

80 Des éléments dans Régis Rémy, Pierre Sérazin, Christian Vitali (dir.), Les conseillers principaux d’éducation, Paris, Presses universitaires de France, 2010, en particulier chap. 2, p. 19-37. Voir aussi Philippe Savoie, Yves Verneuil (coord.), « Encadrement éducatif et vie scolaire dans les établissements d’enseignement secondaire depuis le XVIIe siècle », Carrefours de l’éducation, no 35, 2013.

81 Nées au début des années 1950 comme AROEVET (pour enseignement technique, désignation de l’enseignement professionnel dans les années 1950).

82 Peut-être faudrait-il utiliser le passé, l’importance de l’ESC s’étant émoussée depuis les années 1990.

83 Anne-Marie Lelorrain, Jean-Pierre Sylvestre, Thomas André, L'éducation socioculturelle dans l'enseignement agricole. Histoire, représentations et pratiques (1965-2005), Dijon, Éducagri Éditions, 2007.

84 Nicolas Palluau, « Les “professeurs du peuple”. Instituteurs et encadrement de l’éducation populaire (1896-1914) » et Jean-François Condette, « “De l’école au régiment… », art. cit., in Carole Christen, Laurent Besse (dir.), Histoire…, op. cit., p. 237‑252.

85 Jacques Ozouf et Mona Ozouf, avec Véronique Aubert et Claire Steindecker, La République des instituteurs, Paris, Gallimard/Le Seuil, 1992. Les éléments cités reprennent le titre du chap. 10, consacré à la pédagogie des maîtres et à « l’éducation de l’homme fait », en particulier les cours du soir.

86 Jacques Ozouf, Mona Ozouf, ibid. ; Jean-François Chanet, L’école républicaine, op. cit. ; Alain Corbin, Les conférences, op. cit. ; Christophe Granger, « La “petite lanterne du progrès” », art. cit., qui montre bien la division sociale du travail d’éducation populaire entre professeurs et instituteurs, qui ne militent pas dans les mêmes lieux, dans le contexte des banlieues ouvrières.

87 Mélanie Fabre, La craie, la plume…, thèse citée.

88 Laurent Frajerman, « L’engagement des enseignants (1918-1968). Figures et modalités », Histoire de l’éducation, no 117, 2008, p. 57‑96.

89 Frédéric Sawicki, Les réseaux du parti socialiste : sociologie d’un milieu partisan, Paris, Belin, 1997 et Id., « Les réseaux enseignants socialistes dans le Pas-de-Calais des années trente à nos jours », Les Cahiers de l’IHTP, no 26, 1994, p. 127-146. L’auteur montre le rôle essentiel des amicales laïques, aussi importantes que le syndicalisme dans la socialisation politique des militants. Dans le département voisin du Nord (Cambrésis), constitution et délitement des réseaux laïques dans Grégory Hû, Les roses déracinées : transformation du recrutement du personnel socialiste : des logiques sociales aux logiques politiques (fin XIXe s.-2012), thèse, science politique, Strasbourg, 2014.

90 Jean Ferrier explique comment au début des années 1960, les fonctions d’économe dans des maisons de vacances de la Ligue de l’enseignement lui permettent de concilier vacances d’été pour sa famille et petit complément de revenus. Jean Ferrier, De l’école des Adrets, en Isère, au 110 de la rue de Grenelle à Paris : itinéraire d’un instituteur rural vers le sommet de l’administration de l’Éducation nationale, Paris, L’Harmattan, 2016, p. 44. Dans l’enseignement privé, les colonies de vacances peuvent servir également à améliorer l’ordinaire du traitement des maîtres : exemple d’un instituteur libre en 1929 dans Sara Teinturier, L’enseignement privé…, thèse citée, p. 100.

91 Jean-Claude Richez, « La mémoire légendaire de l’éducation populaire », Pour, n181, 2004, p. 106-114.

92 Frédéric Chateigner, « “Considéré comme l’inspirateur…” Les références à Condorcet dans l’éducation populaire », Sociétés contemporaines, vol. 81, no 1, 2011, p. 27-59.

93 Sur ce sujet qui ne peut être développé ici, nous renvoyons à : Laurent Besse, Carole Christen, « L’histoire de l’éducation populaire en chantier : quelques points de repère », in Carole Christen, Laurent Besse (dir.), Histoire de l’éducation populaire, op. cit., p. 35‑50 et Laurent Besse, Frédéric Chateigner, Florence Ihaddadene, « L’éducation populaire », Savoirs, no 42, 2017, p. 11‑49.

94 Antoine Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. 4 : L’École et la famille dans une société en mutation depuis 1930, Paris, Nouvelle librairie de France, G.-V. Labat, 1981.

95 Geneviève Poujol (1930-2023), sociologue, a été à l’origine de travaux qui ont fait retour sur le passé de l’éducation populaire, au moment où l’animation socioculturelle, dont elle analysait l’émergence, s’interrogeait sur ses origines.

96 Essentiellement par les travaux de Jean-Paul Martin, en particulier le colloque Id. (dir.), « L’espérance contrariée : éducation populaire et jeunesse à la Libération », Les Cahiers de l’animation, no 57-58, 1986.

97 Au premier rang desquels Gérard Cholvy qui a développé des travaux aussi bien sur les mouvements de jeunesse que sur les patronages. Ses archives déposées dans le cadre du PAJEP (voir note ci-après) aux Archives nationales comportent une documentation abondante, dont des mémoires de maîtrise.

98 Voir les travaux et les ressources du CHMJS, Comité d’histoire des ministères chargés de la Jeunesse et des sports, [en ligne] <https://www.sports.gouv.fr/comite-d-histoire-43> (consulté le 4 juin 2023).

99 Site du fonds de dotation Françoise Tétard (1953-2010) qui soutient les recherches sur l’histoire de l’éducation populaire et de l’éducation spécialisée et présente les travaux de la chercheuse, [en ligne] <https://fondsdedotationfrancoisetetard.eu/> (consulté le 4 juin 2023). À notre connaissance, aucun des travaux de Françoise Tétard n’a porté sur les associations liées à l’école.

100 [En ligne] <https://archives.valdemarne.fr/pajep-1/presentation/le-pajep--un-dispositif-national> (consulté le 4 juin 2023). Une présentation du PAJEP et de ses ressources est à paraître dans le no 156 de 20-21. Revue d’histoire.

101 On ne comptait guère que la thèse non publiée de Jean-Paul Martin, La Ligue de l’enseignement des origines à 1914, IEP Paris, 1992.

102 Laura Lee Downs, Histoire des colonies… op. cit. L’ouvrage constitue une version remaniée et complétée du livre paru en anglais : Childhood in the Promised Land: Working-class Movements and the Colonies de Vacances in France, 1880-1960, Durham, Duke University Press, 2002.

103 Jean-Paul Martin, La Ligue…, op. cit. Un ouvrage destiné à un plus grand public a été également publié : Jean-Michel Djian, L'Utopie citoyenne. Une histoire républicaine de la Ligue de l’enseignement, Paris, Éditions de La Différence, 2016.

104 Nicolas Palluau, La fabrique des pédagogues : encadrer les colonies de vacances 1919-1939, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013.

105 Jean-Paul Martin, Nicolas Palluau (dir.), Louis François et les frontières scolaires, op. cit.

106 Sur les communautés d’enfants qui croisent éducation spécialisée, éducation populaire et enjeux scolaires : Samuel Boussion, Mathias Gardet, Martine Ruchat, L’internationale des républiques d’enfants (1939-1955), Paris, Anamosa, 2020.

107 Julien Fuchs, Le temps des jolies colonies de vacances : au cœur de la construction d’un service public, 1944-1960, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2020.

108 Les Éclaireurs unionistes sont les scouts protestants.

109 Joël Lebeaume, « Travaux manuels éducatifs et occupations d’amateurs dans et hors l’école (1890-1975). Le modèle artisanal de la Vie active », in Bruno Garnier, Pierre Kahn (dir.), Éduquer dans et hors : lieux et milieux de formation. XVIIe-XXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2018, p. 201‑213.

110 Gisèle Vannini, Les CEMEA et leur action en Europe et en Afrique de 1937 à la fin du XXe siècle. Une contribution originale à la diffusion de l'éducation nouvelle, thèse, histoire, Paris 4, 2013. Voir également la thèse de Willy Hugedet déjà citée.

111 Les fonds d’archives des CEMÉA et des Francas sont abondants, en particulier ceux déposés au PAJEP qui conserve aussi les archives de Francine Best (1931-2022), militante longuement engagée aux CEMÉA, en plus de son activité de fonctionnaire de l’Éducation nationale – directrice d’école normale, inspectrice générale, directrice de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP).

112 Des éléments dans Noëlle Monin, « Le mouvement des Francs et Franches Camarades (FFC) : de l'animation des loisirs des jeunes à la participation aux écoles ouvertes », Revue française de pédagogie, no 118, 1997, p. 81-94 et Noëlle Monin, « L’“école ouverte”, une proposition des Francas : quelles traces des principes de l’Éducation nouvelle », in Laurent Gutierrez et al., Réformer l’école…, op. cit., p. 317-326. Olivier Douard, Les Francas : 50 ans d’action en Haute Normandie, Rouen, Les Francas, 1997.

113 À l’occasion de leur 80e anniversaire en 2024, les FRANCAS, incitent les chercheurs à se pencher sur leur histoire, [en ligne] <http://www.ensemblepourleducation.fr/sites/default/files/articles/files/appel_a_contribution_80_ans_francas_labo_de_recherche.pdf> (consulté le 4 juin 2023).

114 L’USEP est la branche scolaire de l’UFOLEP.

115 Éric Claverie, « Des Petites A aux premiers pas de l’UFOLEP : aux origines du sport laïque en France (1895-1939) », Sciences sociales et sport, janvier 2020, p. 43‑72 ; Éric Claverie, Julien Krier, Jean-François Loudcher, « L’UFOLEP et sa commission scolaire sous la Quatrième République française : de la réhabilitation à l’embellie d’une voie sportive laïque dans l’école élémentaire », Sport History Review, no 52, 2021, p. 109‑134.

116 Josette Ueberschlag, « Cinémas en campagnes. Les instituteurs de l’entre-deux-guerres aux prises à des enjeux politiques, économiques et sociaux », Le Télémaque, no 53, 2018, p. 63‑80 ; Pascal Laborderie, Le cinéma éducateur laïque, Paris, L’Harmattan, 2015 ; Valérie Vignaux, Jean Benoit-Lévy ou le corps comme utopie : une histoire du cinéma éducateur dans l'entre-deux guerres en France, Paris, Association française pour l’histoire du cinéma, 2007 ; Pascal Laborderie, Éducation populaire, laïcité et cinéma : une médiation culturelle en mouvement, Paris, L’Harmattan, 2021 ; Frédéric Gimello-Mesplomb, Pascal Laborderie, Léo Souillès-Debats (dir.), La Ligue de l’enseignement et le cinéma : une histoire de l’éducation à l’image, 1945-1989, Paris, AFRHC, 2016 ; Léo Souillès-Debats, La culture cinématographique du mouvement ciné-club, op. cit. ; et tout dernièrement la thèse de Vivien Soldé, Le cinéma dans l'éducation populaire en France : étude comparative des réseaux confessionnels et laïques de la Libération aux années 1980, thèse, sciences de l’éducation, Reims, 2022. Concernant les télé-clubs, où l’éducation populaire périscolaire a été pionnière : Marie-Françoise Lévy, « La création des télé-clubs. L’expérience de l’Aisne », in Marie-Françoise Lévy (dir.), La télévision dans la République : les années 50, Paris, Éditions Complexe, 1999, p. 107‑132 et Laurent Besse, « L’éducation populaire laïque et la télévision 1950-1970 : le rêve déçu du téléspectateur actif », Politique culturelle. Carnet de recherches du Comité d'histoire du ministère de la Culture sur les politiques, les institutions et les pratiques culturelles, [en ligne] <https://chmcc.hypotheses.org/9903>. Sur le cinéma dans la salle de classe, Leslie Dagneaux, Les techniques Freinet ou le cinéma scolaire autrement. L’émancipation comme maître-mot : retour sur quarante ans d’expérimentations (1927-1968), thèse, études cinématographiques, Rennes 2, 2017. Voir également Frédéric Rolland, « La cinémathèque centre de l’enseignement public : un fonds à redécouvrir », Histoire de l’éducation, no 159, 2023, p. 189-201.

117 Christine Page, Pratiques théâtrales dans l’éducation en France au XXe siècle : aliénation ou émancipation ?, Arras, Artois presses université, 2010. Des éléments en particulier sur Miguel Demuynck, militant des CEMÉA.

118 Le fonds d’archives est disponible au PAJEP.

119 L’expression est de Frédéric Chateigner dans Jean-Paul Martin, La Ligue de l’enseignement… op. cit., p. 333 sq.

120 Voir l’article de Laurent Besse.

121 Ces stages ont laissé une forte empreinte chez les témoins, mais aussi de nombreuses archives, ne serait-ce qu’à travers les abondantes publications des fédérations.

122 Jean-François Condette, Véronique Castagnet-Lars (dir.), Histoire des élèves en France. Vol. 1 : Parcours scolaires, genre et inégalités (XVIe-XXe siècles), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2020 et Jérôme Krop, Stéphane Lembré (dir.), Histoire des élèves en France. Vol. 2 : Ordres, désordres et engagements, op. cit.

123 Pauline Clech, Partir en colo et revenir changé ? Enquête sur la socialisation juvénile lors de vacances encadrées, Paris, INJEP Notes & Rapports, 2020 ; Maxime Vanhoenacker, « Suis-moi et tu seras autonome ! ». Ethnographie de la citoyenneté dans le scoutisme laïque des Éclaireurs et Éclaireuses de France, thèse, anthropologie, EHESS, 2012.

124 En 1891, Édouard Petit invente la formule « de l’école au régiment », mot d’ordre de la « croisade » laïque de la post-école.

125 Jean-François Chanet, « Vocation et traitement. Réflexions sur la “nature sociale” du métier d’instituteur dans la France de la IIIe République », Revue d’histoire moderne et contemporaine, no 47, 2000, p. 581‑603.

126 « Jean Zay, toujours actuel ? Journée d’études du 14 juin 2013 des Amis de Jean Zay », Dossier HS de Vers l’Éducation nouvelle, mars 2015.

127 Voir les textes dans Julien Fuchs, Le temps des jolies colonies de vacances… op. cit., p. 129-135.

128 Jean Houssaye, « Le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire », Revue française de pédagogie, no 125, 1998, p. 95‑107. Le titre paraphrase Guy Vincent (dir.), L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994. Pour Guy Vincent, le périscolaire fait partie intégrante de la forme scolaire telle qu’il l’a définie dans L'école primaire française : étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980.

129 À notre connaissance, la seule exception est Philippe Bourdier, Éducation et formation par le cinéma : UFOCEL Informations, revue professionnelle des enseignants projectionnistes, Saint-Denis, Connaissances et savoirs, 2017. Signalons que Vers l’éducation nouvelle, la revue des CEMÉA publiée sans discontinuer depuis 1946 a fait l’objet d’un travail d’indexation susceptible de guider des chercheurs intéressés par les questions périscolaires, mais bien au-delà. Laurent Gutierrez (dir.), Vers l’éducation nouvelle. Étude exploratoire de la revue des CEMÉA (1946-2016), Paris, INJEP, 2021, [en ligne] <https://injep.fr/publication/vers-leducation-nouvelle/> (consulté le 4 juin 2023). La base de données est également téléchargeable à la même adresse.

130 Des éléments dans Léo Vennin, « Historiciser les pratiques pédagogiques d’éducation populaire », Agora débats/jeunesses, vol. 76, no 2, 2017, p. 65‑78 et dans la thèse de l’auteur : Léo Vennin, Administrer l'émancipation. Socio-histoire de l'éducation populaire en France (1944-1985), thèse, science politique, IEP Grenoble, 2022.

131 Les entretiens sont indexés et déposés aux Archives nationales. Sur le corps des « instructeurs d’éducation populaire », devenus CTP en 1963 puis conseillers d’éducation populaire et de jeunesse (CEPJ) en 1986, voir la journée d’étude organisée par le Comité d’histoire des ministères chargés de la jeunesse et des sports, [en ligne] <https://www.youtube.com/playlist?list=PLQTYqUhZJhpXlCor_SFOoDuVLmKQ6TfYo> (consulté le 13 mai 2023).

132 Marianne Lassus, Jeunesse…, op. cit. ; Laurent Besse, « Jeunesse et sports enfin seuls ! Les rapports avec l’Éducation nationale », in Denise Barriolade, Laurent Besse, Arnaud Loustalot (dir.), Maurice Herzog : un septennat pour une politique jeunesse et sports, Paris, La Documentation française, 2013, p. 35‑48 ; Tony Froissard, Yves Verneuil (coord.), Éducation nationale…, op. cit.

133 Véronique Aubert, Alain Bergounioux, Jean-Paul Martin, René Mouriaux, La forteresse enseignante : la FEN, Paris, Fayard, 1985.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Besse, « À côté de l’école : école et éducation populaire en France depuis la fin du XIXe siècle »Histoire de l’éducation, 160 | 2023, 9-41.

Référence électronique

Laurent Besse, « À côté de l’école : école et éducation populaire en France depuis la fin du XIXe siècle »Histoire de l’éducation [En ligne], 160 | 2023, mis en ligne le 01 novembre 2023, consulté le 14 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/histoire-education/8698 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/histoire-education.8698

Haut de page

Auteur

Laurent Besse

Université de Tours - CeTHIS

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search