1Pierre Caspard est bien connu pour avoir été, de 1977 à 2010, le directeur du Service d’Histoire de l’éducation. Le fait que cette activité au service de l’institution et de la communauté des chercheurs soit principalement orientée vers l’histoire contemporaine a pu occulter sa production personnelle. Celle-ci s’est exercée en effet principalement sur la période moderne au sens large, allant de la seconde modernité à la première moitié du XIX^e siècle, qui est encore rattachée, en Suisse, à l’Ancien Régime. Car son terrain d’étude privilégié est le pays de Neufchâtel, principauté devenue canton en 1814, puis République en 1848. Sa taille modeste et son administration essentiellement locale permet au chercheur un accès très proche du « terrain », plus adapté à mettre en lumières les pratiques réelles et les initiatives familiales et individuelles.

2C’est donc une très heureuse initiative que de faire commodément connaître cette production sous la forme de ce recueil d’articles, déjà publiés dans des endroits variés où ils s’inséraient dans des problématiques différentes. Pour les besoins de ce livre, ils ont fait l’objet d’une réécriture et d’un nouveau titrage (voir p. 219 les références bibliographiques originales), et regroupés en neuf chapitres pour former un tout cohérent axé sur les problématiques chères à l’auteur, dont l’ordre du titre traduit la hiérarchie décroissante : il insiste en effet d’abord sur la part importante des initiatives et de l’accompagnement familial dans les pratiques éducatives, de même sur le fonctionnement de l’école comme une institution déterminée essentiellement par les forces locales tandis que l’État y joue un rôle négligeable avant le milieu du XIX^e siècle. Même l’Église n’a pas non plus la force prescriptive que beaucoup d’historiens de l’éducation de la période lui attribuent. Si le sous-titre du livre (un modèle helvétique) sous-entend la possibilité d’un particularisme géographique et culturel, le texte lui-même ne cache pas sa conviction qu’il s’agit d’un exemple paradigmatique transposable mutatis mutandis à d’autres régions d’Europe.

3Cet État miniature avait déjà frappé Ferdinand Buisson en 1867 par ses performances en matière d’éducation. Placé sous la tutelle lointaine de souverains français ou prussiens ayant souvent alterné, ce pays est administré sur place par un conseil d’État issu du patriciat aux pouvoirs et au budget limités. C’est donc au niveau de la soixantaine de communes que se règlent la plupart des questions, dont celle de l’école. À une économie traditionnelle reposant sur l’élevage, l’exploitation des forêts, la céréaliculture et la viticulture, se rajoutent au XVIII^e siècle des artisanats avancés et des industries telles que l’horlogerie, la dentelle et la confection d’indiennes dont la fabrication et le commerce stimulent la demande d’éducation élémentaire à débouché professionnel. Notons que Pierre Caspard connaît bien cet environnement par ses travaux antérieurs sur l’industrialisation du pays de Neuchâtel, qui ont fait l’objet de sa thèse et de plusieurs articles.

4Les deux premiers chapitres du livre s’intéressent plus particulièrement à la sphère familiale comme élément essentiel des déterminations des choix éducatifs en fonction des intérêts pratiques, économiques, de la conjoncture et des profits individuels ou collectifs attendus. Ceci ne signifie pas un repli égoïste sur la cellule familiale puisque l’éducation contribue à l’utilité, à la morale et à la culture commune. Nombre de ces parents participent en tant que « communiers » aux décisions concernant l’école, qu’il s’agisse de son financement, de l’entretien du maître appelé ici régent, ou de la maison d’école lorsqu’elle existe. La famille contribue au budget éducatif par l’écolage, mais des compensations et des fondations pour les indigents sont mises en place. Il existe en parallèle aussi une offre privée qui diversifie les lieux d’éducation. Ce n’est que dans le second tiers du XIX^e siècle que se développe l’intervention de l’État dans les questions scolaires, sans pour autant supprimer dans un premier temps la participation des parents, ce qui a permis une augmentation considérable du financement cumulé du système scolaire primaire dans les deux premières décennies de la république (1850-1869). Ensuite, la part familiale devint résiduelle, mais le financement public reposait encore aux 2/3 sur les communes, 1/3 seulement sur l’état cantonal qui permettait ainsi une péréquation atténuant les disparités de ressources. De sorte que par leur participation à la gestion communale, certaines familles pouvaient toujours peser sur le destin de leur école.

5Le second chapitre fait une comparaison des valeurs éducatives familiales en Suisse romande et en France sur la base d’un riche dossier de correspondances entre parents et enfants. Il en ressort que les valeurs animant les acteurs familiaux de l’éducation sont fondées d’abord sur les intérêts (de l’enfant, de la famille) avant les sentiments. Les valeurs ainsi exprimées divergent étonnamment peu entre bourgeois et paysans, catholiques et réformés, Suisses ou Français, qui composent les échantillons observés : une vision avant tout utilitaire, ne mettant la religion au centre qu’au moment de la préparation de la communion, un souci obsédant des outils de communication et des savoirs professionnellement utiles, une considération des résultats de l’enfant comme appréciation de l’investissement familial qui lui est consacré. Les lettres des enfants à leurs parents permettent de mesurer, une fois soupesés le degré de spontanéité ou le tutorat exercé sur cette activité, les compétences exercées, et en retour la façon dont elles sont jugées, parfois sévèrement, par leurs géniteurs. Les déterminations sociales ne font pas tout, elles sont reconnues comme ne pouvant s’exprimer qu’à la condition du travail, du talent et des capacités de l’élève.

6Le chapitre sur le temps scolaire peut aussi se rattacher par certains aspects aux décisions familiales car, à cette époque, le travail des enfants et adolescents est un rouage important de l’économie : la rétrocession de ce temps au profit de son éducation fait l’objet d’arbitrages, qui ne sont pas binaires, puisqu’ils s’exercent aussi par différentes modalités de présence ou d’absence saisonnière. On retrouve donc la forte distinction entre l’activité d’hiver et d’été, où les enfants sont remobilisés pour les travaux agricoles, à l’exception du dimanche où persiste l’école de catéchisme. Une partie de la population cependant connaît une fréquentation continue, ce qui amène les écoles concernées à dédoubler les classes pendant l’hiver. On constate une tendance à l’augmentation du temps de fréquentation scolaire à partir de la deuxième moitié du XVIII^e siècle. Le discours des éducateurs ou des clercs tend à considérer qu’il faut, c’est un lieu commun, éviter tout gaspillage ou perte du temps très précieux de la jeunesse. Il n’y a pas d’uniformité stricte entre les communes, mais une adaptation aux circonstances locales et à la durée du jour. La notion d’année scolaire et de vacances, souvent déterminées par les dates des grandes foires, tend à s’autonomiser au début du XIX^e siècle.

7Le chapitre 4 renvoie encore au pouvoir exercé par les familles ou les villageois, dans le contexte de la démocratie locale, sur le fonctionnement de leur école, qu’il s’agisse de l’organisation, du contenu et des méthodes de l’enseignement, et de l’efficacité de celui-ci. La question est étudiée à travers le cas emblématique et très bien documenté dans la durée (1619-1832) de l’école de Saint-Blaise, localité d’un millier d’habitants en bordure du lac de Neuchâtel, dont on détaille les règlements scolaires successifs. Ce contrôle se fait aussi par le biais de l’inspection citoyenne, des parents participant à l’examen annuel lors duquel le régent doit faire apparaître le résultat de son travail en interrogeant les élèves sur les leçons apprises. Cela suppose une forme minimale d’expertise des parents dans les méthodes employées, qui conduit au refus des systèmes « révolutionnaires » d’apprentissage de la lecture qui foisonnent à partir de la seconde moitié du XVIII^e siècle. Cela non pas tant au nom du conservatisme que de la constatation factuelle que le progrès des enfants est d’autant plus efficace qu’il est soutenu à la maison par des parents qui comprennent et pratiquent la même méthode, à savoir ici l’apprentissage syllabique. L’auteur nous fait sourire par quelques réflexions malicieuses sur l’absence d’expérience parentale des inventeurs de ces méthodes nouvelles. Ce sont au contraire des femmes investies quotidiennement dans le soin des enfants qui inculquent généralement les débuts de la lecture, établissant une sorte de division sexuée du travail entre les concepteurs de théories sans grande application et les praticiennes éprouvées de l’enseignement. La méthode (globale) de Joseph Jacotot est ainsi largement rejetée pour cette raison par les acteurs de l’éducation locale, malgré sa relative célébrité.

8Le chapitre sur le rôle des femmes dans l’instruction élémentaire est certainement l’un des apports les plus remarquables de cette série. Intitulé originellement « la maîtresse invisible », il fait effectivement émerger de l’anonymat, grâce aux actes ordinaires de gestion de l’école, le rôle d’auxiliaire essentiel que les épouses, parfois les sœurs, ou filles de régents jouaient sous l’Ancien Régime dans l’encadrement scolaire, avant leur reconnaissance comme institutrices par la République. Différents exemples sont donnés de leurs statuts et droits, y compris celui d’un « vin pour la maîtresse » !

9Les deux chapitres suivants s’intéressent aux apprentissages, d’une part des fondamentaux, de la langue et de l’expression française, d’autre part de la langue allemande dans le contexte d’une Suisse plurilingue, Neuchâtel étant à quelques kilomètres de la frontière linguistique. Sur le premier point, il est rappelé la situation de diglossie entre un patois ordinairement pratiqué par les gens du commun et l’école où s’impose le français. Mais il faut souligner que c’est précisément la volonté des parents qui contrôlent l’école que d’en faire un lieu par excellence de l’inculcation de la langue de l’administration et des échanges. Ce n’est pas l’école mais les « communiers » qui, de leur propre chef, ont « tué le patois », réprouvant les maîtres qui en feraient usage. Sont distingués ensuite les différents niveaux d’apprentissage des rudiments de la lecture jusqu’au calcul et à l’expression française, une importance croissante étant donnée à l’orthographe et à la grammaire, mais aussi à la qualité de la prononciation. La part familiale de chacun de ces apprentissages est aussi rappelée ainsi que certaines méthodes désormais oubliées, tel le recopiage d’ouvrages. On ne peut détailler ici les informations pratiques très intéressantes de ce chapitre.

10L’apprentissage de la langue allemande se fait en revanche par l’expatriation et les échanges, ce qu’on appelle les « changes » linguistiques. Via des relations familiales et d’affaires, ou des annonces parues dans la presse, s’organisent ainsi des circulations de jeunes gens entre différents cantons, pour apprendre « la langue de l’autre » par immersion. La langue ainsi assimilée ressortit plus des patois alémaniques que du Hochdeutsch, comme le critiquaient les Allemands cultivés de passage, mais cela nuisait assez peu à la finalité pratique et professionnelle de cet apprentissage.

11Les deux derniers chapitres s’interrogent sur les effets de l’instruction sur l’avenir professionnel des individus. D’abord à partir du parcours d’études d’un Jurassien passé « de la ferme à la Sorbonne » : né en 1803 d’un père fermier et horloger, Simon Pierre Jacquot Guillermo, après avoir lambiné jusqu’à ses 15 ans dans différentes formules d’enseignement domestique qui tiennent souvent du bricolage, fait un cursus de 6 ans au collège de Bienne avant de venir préparer le baccalauréat à la faculté des lettres de Paris, se destinant aux études de droit et à la profession d’avocat. Une maladie pulmonaire l’emporte peu après le passage de cet examen auquel il se prépare très sérieusement. Le croisement de différentes sources et des éclairages poussés sur les institutions rencontrées permet de bien faire ressortir les éléments à nos yeux un peu disparates de ce parcours, ses logiques et les façons dont il est compris par la société environnante. En Suisse, on n’exige à cette époque aucun diplôme pour l’exercice d’une profession juridique comme notaire ou avocat mais on se fie à une logique de marché fondée sur la vérification pratique des compétences, alors qu’en France, tout part du diplôme.

12C’est à l’inverse sous l’angle purement statistique que le dernier chapitre aborde le rapport entre devenir professionnel et parcours scolaire, comparant les savoirs élémentaires et professionnels des différentes catégories d’ouvriers de la manufacture d’indiennes de Cortaillod. L’auteur confronte sa connaissance de cette main-d’œuvre, sur laquelle il a travaillé dans sa thèse, aux renseignements des archives de l’église et de l’école de la commune. Il s’intéresse plus particulièrement au recrutement et à la mobilité entre les trois grandes catégories d’ouvriers des deux sexes qui sont employés (qualifiés, non qualifiés et enfants ou adolescents). Les 2/3 des enfants d’ouvriers deviennent ouvriers dans la même fabrique que leurs parents, la grande majorité conservant le niveau de qualification de ceux-ci, tandis que la moitié des enfants d’ouvriers non qualifiés accède à la catégorie supérieure. Réfutant l’hypothèse d’une « endotechnie » familiale impossible à réaliser quand les moyens de production sont concentrés hors du foyer, l’auteur arrive à démontrer par une recherche fine dans les parcours scolaires la plus grande précocité des futurs ouvriers qualifiés, remarquée par l’âge du passage à la « grande » école au programme plus poussé, ou dans les performances à l’examen de catéchisme. Il suppose, au-delà des aptitudes, une différence d’accompagnement familial des études plutôt que de performances de l’institution scolaire. Les distinctions obtenues à l’école ou au catéchisme révèlent des qualités d’ordre, de discipline et de travail qui disposent favorablement l’employeur. Car les performances inculquées par ce type d’école, essentiellement langagières à l’exception du calcul et de la géométrie, ne sont guère d’utilité dans le travail de la manufacture. Pierre Caspard conclut : « c’est sur l’homologie entre l’intelligence de l’esprit et l’intelligence de la main, entre les attitudes et les comportements requis pour le travail scolaire et pour le travail industriel, que repose la corrélation observée entre résultats scolaires et qualification professionnelle ».

13L’ouvrage est donc, dans sa très grande majorité, consacré à la réhabilitation du rôle de la famille dans les progrès éducatifs, centrés sur les intérêts matériels et spirituels des individus et de leur communauté villageoise. La conclusion reconnaît toutefois qu’un nouveau discours et une préoccupation de type idéologique apparaissent au milieu du XVIII^e siècle, qui assignent à l’instruction des fins supérieures concernant désormais le bonheur de la société tout entière. Elle accompagne une crise de la démocratie communale, une suspicion croissante portée sur le rôle éducatif des familles, l’aspiration à l’intervention d’une autorité supérieure aux fins d’une égalisation des moyens affectés aux écoles et d’une homogénéisation des contenus enseignés désormais plus complexes. Tout cela conduisait à la fin de cet Ancien Régime scolaire décrit dans ce livre. Commença alors un dénigrement du système ancien, caricaturant celui-ci pour mieux légitimer les institutions nouvelles, mais contribuant ainsi à en effacer les traces dans la mémoire et bientôt dans l’histoire.

15C’est en tout cas un bel objet de réflexion et de discussion qui est ainsi donné aux chercheurs en histoire de l’éducation. Et une leçon de méthodologie : recours aux sources les plus variées y compris privées, croisement de ces sources, interprétation détachée des a priori et des anachronismes, tout cela se retrouve mis en pratique de façon exemplaire dans cet ouvrage, qui mérite donc bien une attention allant au-delà des spécialistes de la Suisse ou même de l’histoire de l’éducation pré-contemporaine.