• 1  « École et nation : l’exemple des livres de lecture scolaires (XIXe et première moitié du XXe sièc (...)

3Le numéro qu’on va lire ne revient pas sur ces questions générales. Il s’attache au discours historique tenu par l’école. Mais cette focalisation disciplinaire est compensée par une extension chronologique : les articles ici réunis vont du XIXe siècle à 2010. Outre la France, ils concernent l’Espagne, le Canada, et bien au-delà dans l’article de Patrick Cabanel1. De leur confrontation se dégagent des conclusions attendues et d’autres qui le sont moins.

• 2  Lucien Febvre, « L’histoire dans le monde en ruines », Leçon d’ouverture du cours d’histoire moder (...)

4Personne ne sera surpris du rôle considérable que les États examinés dans ce volume accordent à l’histoire dans la création du sentiment national. Il y a là un effet de construction : on ne peut étudier l’enseignement de l’histoire que dans les pays où il existe, et s’il y existe, c’est précisément parce que ces pays lui accordent une efficacité sociale, civique et nationale. En ce sens, l’histoire enseignée à l’école l’est toujours pour autre chose que l’histoire ; elle est toujours peu ou prou instrumentalisée ; Lucien Febvre dirait qu’elle est une histoire « serve »2, qu’il s’agisse à travers elle de former des petits Français, Italiens, Suédois, Québécois et Catalans, ou plus généralement de futurs citoyens en développant leur esprit critique.

• 3  « L’école et les deux corps de la nation en France (1900-1940) », infra, p. 55-75.
• 4  Ernest Lavisse, Inauguration de l’école de Nouvion-en-Thiérache, À propos de nos écoles, Paris, A. (...)
• 5  Questions d’enseignement national, Paris, A. Colin, 1885, p. 208 et p. 210.

6Cette interrogation est au cœur même de l’article d’Olivier Loubes3. En distinguant le corps physique de la nation — territoire, population, économie, gouvernement et institutions, etc. — et son corps sacré, les valeurs qui s’imposent à tous, il soulève une question centrale. Enseigner le corps physique de la nation est affaire de connaissance et d’intelligence. Mais cela ne suffit pas pour enseigner son corps sacré ; à dire vrai, il ne s’enseigne pas ; il doit devenir l’objet d’un attachement affectif. Il faut le faire aimer. On pourrait reprendre ici la phrase célèbre de Lavisse : « L’amour de la patrie ne s’apprend pas par cœur ; il s’apprend par le cœur »4, ou encore ces maximes : « à l’enseignement historique incombe le devoir de faire aimer et de faire comprendre la patrie. […] N’enseignons point l’histoire avec le calme qui sied à l’enseignement des participes. Il s’agit ici de la chair de notre chair et du sang de notre sang »5.

• 6  « L’enseignement de l’histoire nationale à l’école primaire avant la IIIe République », infra, p.  (...)

7Les républicains ont ainsi opéré un véritable transfert de sacralité, de l’histoire sainte qui s’enseignait jusqu’à la laïcisation de 1882, à l’histoire d’une patrie phare de l’humanité, car, comme le rappelle Annie Bruter6, ils n’ont inventé ni l’enseignement de l’histoire, ni ses finalités patriotiques. Ils ont substitué un patriotisme républicain à un patriotisme conservateur-catholique, dans les écoles publiques du moins, car dans l’enseignement catholique, ce dernier semble avoir résisté jusque dans l’entre-deux-guerres. Olivier Loubes, qui nous le fait remarquer, explique la profondeur de la mobilisation de 1914 par la conjonction de ces deux histoires patriotiques toutes deux, chacune à leur manière : celle de la France fille aînée de l’Église, et celle de la patrie des droits de l’homme, héritière de 1789 et phare de l’humanité. Il y a là deux lectures différentes d’une même histoire, qui donnent d’ailleurs deux significations contrastées à l’immense deuil d’après-guerre, comme en témoigne la statuaire des monuments aux morts, du poilu victorieux brandissant fièrement une couronne de lauriers, au poilu agonisant dans les plis d’un drapeau tandis qu’un ange, un saint ou le Christ lui-même, dans certains vitraux d’église, se penche sur lui pour l’accueillir.

• 7  « L’école et la question nationale en Catalogne (XVIIIe-XXe siècle) », infra, p. 77-95.

10Que nous montrent, en effet, les trois études les plus contemporaines de ce numéro ? Joan Pagès Blanch7 analyse le cas de l’Espagne, où l’enseignement de l’histoire n’est qu’un élément du conflit beaucoup plus large entre deux nationalismes : celui d’une Catalogne qui veut s’affirmer comme telle et celui d’un État central qui s’y oppose. L’objectif est la catalanité de l’école, et non seulement l’histoire : il s’agit bien davantage de la langue, de la formation, des méthodes, et avant tout des autorités compétentes. On retrouverait sans doute des processus analogues dans les États issus de la décolonisation.

• 8  « Quelle histoire d’avenir pour le Québec ? », infra, p. 97-119.

11Le cas du Québec est différent, car le fédéralisme canadien laisse aux différentes provinces la compétence en matière d’éducation. On est loin du centralisme madrilène. Les décisions ne se prennent pas à Ottawa mais à Montréal, ce qui rend moins vifs les conflits. L’enseignement de l’histoire y est dominé jusqu’au milieu des années 1890 par ce que Jocelyn Létourneau8 appelle un « récit du Soi » qui vise à renforcer l’identité francophone et catholique d’une nation entravée dans son affirmation et son développement par une domination anglophone et protestante. Puis les transformations de la population et de la société, jointes aux évolutions politiques, font prévaloir, non sans débats, un changement assez radical. Il ne se contente pas en effet de laïciser le programme et de l’ouvrir sur la Fédération et sur le monde : il modifie jusqu’à l’intitulé de cet enseignement qui devient « Histoire et éducation à la citoyenneté ».

• 9  « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (...)

12Le rapprochement s’impose avec le récit que donne Patricia Legris9 de la lente et réticente ouverture des programmes d’histoire en France sur l’Europe et sur les différentes composantes d’une population qui se diversifie et où des communautés multiples revendiquent leur reconnaissance. Il me semble, en effet, que dans les deux cas on assiste à une progressive désacralisation de l’État-Nation. L’amour sacré de la patrie qu’invoque notre hymne national érige l’État-Nation en personne morale entièrement souveraine, seule juge des intérêts de la communauté qu’elle régit, et capable d’exiger de ses membres leur sacrifice. « Pour elle un français doit mourir », disait le Chant du départ. Or le droit a évolué, et la communauté internationale limite la souveraineté des nations, comme on le voit avec la Cour européenne des droits de l’Homme et la Cour de justice de l’Union européenne, qui peut donner raison à un citoyen contre son État. Les États-Nations européens se réduisent progressivement, ce qui était déjà la conception d’États fédérés comme la Suisse ou le Canada, à une fonction de gestionnaires de services publics. On demande à l’histoire d’apprendre aux enfants et aux jeunes à vivre ensemble dans le respect mutuel de leurs personnalités et de leurs identités multiples. C’est ce que désigne « l’éducation à la citoyenneté ». Les préoccupations ont changé ; le souci d’affirmation face aux autres nations par l’enseignement d’un grand récit national s’évanouit. Les objectifs internes l’emportent sur les fiertés internationales.