• 1  M.-M. Compère, L’histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la façon dont elle s’écri (...)

« J’ai finalement pris le parti de ne pas prétendre être autre que le produit de ma propre formation, c’est-à-dire avoir des réflexes conformes à la tradition historiographique française en général et à mon itinéraire personnel en particulier : rendre compte des productions issues de la sphère historienne, être sensible au long terme, privilégier les pratiques sociales par rapport aux institutions et aux normes »1.

• 2  M.-M. Compère,« Les Universités : d’une cléricature à une autre », in Roger Chartier, Marie-Madele (...)
• 3  [1].

2En effet, Marie-Madeleine Compère inscrit d’emblée ses recherches dans un cadre collectif et, dans une certaine mesure, générationnel. Elle est, au tournant des années 1960 et 1970, l’une des chevilles ouvrières du renouvellement profond de l’histoire de l’éducation opéré par un groupe de jeunes historiens modernistes. La liste des auteurs avec lesquels elle publie ses premiers travaux suffit à cerner ce milieu : Dominique Julia, son époux, Roger Chartier, Willem Frijhoff, pour le cercle proche qui appartient à la même génération, mais aussi Jacques Ozouf et François Furet, pour les figures intellectuelles bien connues du grand public2. Les jeunes historiens qui décident alors de se consacrer à l’histoire de l’éducation y sont encouragés par une conjoncture exceptionnellement favorable. Ce renouvellement historiographique s’observe d’ailleurs à l’échelle internationale, porté par des questions telles que la représentation de l’enfance ou le lien entre l’alphabétisation et le développement économique. Paradoxalement, cette conjoncture favorable tient, au moins en partie, à un feu croisé de critiques et de remises en cause de l’institution scolaire, au moment même où s’affirme la massification des études : inspirés de systèmes de pensée très disparates, les travaux de Bourdieu, Foucault, Ariès et Ilitch alimentent un climat nettement hostile à l’école. C’est d’ailleurs la rupture avec une historiographie produite par l’institution et exagérément complaisante, voire militante, qui permet, en France comme aux États-Unis, de faire émerger dans les années 1960 et 1970 une histoire de l’éducation conforme aux canons académiques. Cette nouvelle histoire de l’éducation n’est pas centrée sur l’école, ni sur ce qu’on y enseigne et apprend. Elle est avant tout désireuse de s’insérer dans l’histoire culturelle, sociale ou économique globale, quitte à réduire l’école à un rôle secondaire dans les progrès de l’alphabétisation. Elle bénéficie ainsi de la dynamique puissante de l’histoire sociale et culturelle, à laquelle elle emprunte projets et méthodes pour se renouveler profondément. On ne sera donc pas surpris de retrouver au fil des productions de Marie-Madeleine Compère quelques-uns des traits qui ont marqué l’école historique française au cours de ces années fondatrices, parmi lesquels le choix d’une « histoire problème » contre une « histoire récit », l’importance de la démarche quantitative, la sensibilité à la longue durée ou le souci de « privilégier les pratiques sociales par rapport aux institutions et aux normes ». Dès leur premier ouvrage, L’Éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle3, qui mêle synthèse et études inédites, ses auteurs renouvellent largement l’histoire de l’éducation à l’époque moderne, en la hissant au meilleur niveau de la recherche historique d’alors. L’ouvrage apparaît donc comme doublement fondateur, pour la discipline en général et dans l’itinéraire intellectuel de Marie-Madeleine Compère, puisqu’elle poursuivra tout au long de sa carrière le programme implicitement dessiné dans ce livre.

• 4  François de Dainville, L’éducation des jésuites (XVIe-XVIIIe siècles), introduction et présentatio (...)

3C’est comme collaboratrice d’un grand précurseur de ce renouvellement des approches, le père François de Dainville (1900-1971), puis comme introductrice de son œuvre au sein de la communauté historienne, que Marie-Madeleine Compère avait entamé sa carrière4. Le père de Dainville avait su, après la Deuxième Guerre mondiale, dépasser sa position d’auteur d’une histoire des jésuites écrite par les jésuites, pour proposer une fusion créatrice des deux traditions catholique et républicaine, empruntant à la première sa pratique de l’érudition et à la seconde ses questionnements sociologiques. Il confrontait les institutions et les règlements aux pratiques, il avait recours à la quantification, il caressait le projet d’une cartographie historique des collèges : Marie-Madeleine Compère, parmi quelques autres, a donné un prolongement à cette démarche novatrice. L’étude comparée des collèges français entre la Renaissance et la Révolution, entamée avec Dominique Julia et Willem Frijhoff dès le début des années 1970, se place dans ce sillage. Elle permet à ces historiens d’échapper au tropisme anti-scolaire de leurs contemporains et de contribuer puissamment au retournement historiographique qui donne toute sa mesure vingt ans plus tard : une histoire renouvelée des institutions et des pratiques scolaires.

• 5  Sur le regard porté par Marie-Madeleine Compère sur la discipline et la présentation de ses concep (...)
• 6  M.-M. Compère, D. Julia (dir.), Les collèges français (XVIe-XVIIIe siècles). Répertoire, t. I, Fra (...)
• 7  Voir M.-M. Compère, « Textbooks on the History of Education currently in use in Europe », in K. Sa (...)

4S’il paraît important d’inscrire la production de Marie-Madeleine Compère dans un ensemble plus large et de rappeler le rôle qu’elle y a joué, avec d’autres, cette production ne peut se réduire à la simple illustration d’un moment historiographique. En effet, ses travaux se démarquent par plusieurs aspects de ceux des historiens universitaires de sa génération et révèlent un certain nombre de choix5. On est d’abord frappé, à la lecture de la liste de ses publications, par le nombre des ouvrages, avec six livres et quatre directions d’ouvrages, contre une trentaine d’articles ou de contributions à des travaux collectifs. Se lit ici le choix de sujets larges, traités de manière approfondie, qui renvoie à un autre choix, lequel oriente toute sa carrière : précoce et brillante élève de l’École des chartes, elle renonce au métier de conservateur pour mieux se consacrer à la recherche, comme elle évite par la suite tout ce qui pourrait la mener à la carrière enseignante ou à des responsabilités administratives. Elle choisit ainsi d’être chercheuse à plein temps, quitte à renoncer à un statut professionnel plus valorisant, et son engagement dans des chantiers de grande ampleur et de longue haleine est à ses yeux la contrepartie nécessaire de ce choix. Son appartenance au Service d’histoire de l’éducation de l’INRP, où elle fait l’essentiel de sa carrière et au rayonnement duquel elle contribue largement, lui donne les moyens de réaliser ce choix fondamental. Deuxième originalité, qui s’explique de la même manière : avec la série des répertoires des collèges français6, le poids des instruments de travail mis au service de la communauté historienne est inhabituel. Fait rare en France jusqu’il y a encore quelques années, on relève également l’importance des travaux qui s’inscrivent dans un cadre européen et s’engagent dans une véritable histoire comparée, qu’il s’agisse d’une étude originale sur la formation des jésuites en Europe au tournant des XVIIe et XVIIIe siècles ou d’un essai d’historiographie européenne7. La production de Marie-Madeleine Compère se caractérise enfin par le nombre important de travaux (environ un tiers) réalisés en collaboration avec d’autres chercheurs, au premier rang desquels Dominique Julia. Sa conception collective du travail d’historien se manifeste ici, comme elle se manifestait dans la générosité avec laquelle elle partageait les connaissances, les fichiers inédits et les idées qui lui paraissaient fructueuses.

• 8  Ces contrats sont des actes passés devant notaire, qui fixent les conditions dans lesquelles la co (...)
• 9  M.-M. Compère, Du collège au lycée (1500-1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français, (...)
• 10  [17], p. 81 et 84.
• 11  Voir M.-M. Compère, Dolorès Pralon-Julia, « Les exercices latins au collège de Louis-le-grand vers (...)
• 12  « Les “feuilles classiques”, un support pour la prélection des textes latins et grecs (XVI^e-XVII^e  (...)
• 13  M.-M. Compère (†), Marie-Dominique Couzinet, Olivier Pédeflous, « Éléments pour l’histoire d’un ge (...)

5L’originalité et la valeur des travaux de Marie-Madeleine Compère s’appuient également sur une exceptionnelle connaissance des sources de l’histoire de l’enseignement. Textes littéraires ou normatifs, enquêtes, registres de délibérations, comptes, mais aussi contrats de principalité8, comptes de tutelles, exercices et compositions d’élèves, la diversité des documents repérés et utilisés a conduit à élargir considérablement le domaine d’investigation possible des historiens de l’éducation de la période moderne. Cette maîtrise des sources les plus diverses est patente dans le livre qu’elle a consacré à l’histoire de l’établissement secondaire en France, Du collège au lycée (1500-1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français9, publié dans la collection « Archives » des éditions Gallimard et Julliard, dont la particularité est de fonder l’analyse et le commentaire sur de très larges citations des sources originales. Si Marie-Madeleine Compère prend soin de rappeler que la construction d’un sujet pose toujours comme préalable un questionnement plutôt que la présence de sources, elle estime que « le recours à l’archive est indispensable pour renouveler les connaissances et [que] le pouvoir suggestif, éventuellement émotif, du récit ou de la description garde un intérêt intrinsèque »10. Parmi les documents « inventés » par elle, on doit souligner l’intérêt particulier que revêtent les rares travaux d’élèves parvenus jusqu’à nous. L’analyse des copies d’élèves annotées au collège Louis-le-Grand vers 1720 met ainsi en lumière les pratiques scolaires en vigueur dans les collèges jésuites du XVIIIe siècle et les « performances » de leurs élèves11. Une autre source de nature comparable étudiée par Marie-Madeleine Compère, les « feuilles classiques », n’avait pu donner lieu, avant son décès, qu’à une présentation en ligne sur Internet12. La contribution de Marie-Dominique Couzinet et Olivier Pédeflous au présent numéro rend aujourd’hui compte du travail qu’ils avaient mené en commun avec elle sur cet objet, dans le cadre d’un séminaire de l’École pratique des hautes études, et nous offre une précieuse mise au point sur un support qui permet de saisir au plus près le travail des étudiants, tout en révélant la démarche didactique adoptée par les humanistes du XVIe siècle13.

• 14  [1 ; 15] et M.-M. Compère,  « Les professeurs de la République. Rupture et continuité dans le pers (...)
• 15  [2 ; 4] et M.-M. Compère, collab., D. Julia (dir.), Atlas de la Révolution française, 2. L’enseign (...)
• 16  En particulier en [2 et 4].
• 17  [2 et 8].
• 18  [17], p. 92.
• 19  [15 ; 31 ; 39].

6Si les copies d’élèves du collège Louis-le-Grand sont indiscutablement à classer parmi les pépites (ou les « truffes », pour reprendre l’expression d’Emmanuel Le Roy-Ladurie) que l’historien a parfois le bonheur d’exhumer, le travail de Marie-Madeleine Compère a également su s’appuyer sur des sources aux informations banales, mais dont la mise en série fait sens, dans une démarche typique de l’histoire quantitative. Celle-ci lui a permis de renouveler notre vision du corps enseignant14 et, à travers la sociologie des élèves et des étudiants, de mesurer les effets comme les ressorts de la scolarisation15. Les tableaux de synthèse produits16 donnent une idée de l’ampleur des dépouillements qu’ont exigés ces études quantitatives et de la longueur des séries qu’il a été nécessaire de prendre en compte pour les mener à bien et en dégager des conclusions. Dans la droite ligne des travaux de François de Dainville, la réalisation de nombreuses cartes à partir de ces séries est caractéristique des méthodes de Marie-Madeleine Compère, ainsi que de sa patience et, pour tout dire, de son goût manifeste pour ce genre de réalisations. Comme on l’a souligné, elle participe ainsi au profond renouvellement historiographique qui touche en France l’histoire culturelle, dans les années 1970 et 1980, avec ses contributions à l’ouvrage de François Furet et Jacques Ozouf sur l’histoire de l’alphabétisation ou au fascicule de l’Atlas de la Révolution française consacré à l’enseignement17. Cette approche quantitative n’est pas exclusive d’autres démarches, qui prennent souvent le pas sur la première dans les travaux réalisés à partir de la fin des années 1980. Cette évolution méthodologique ne doit pourtant pas être interprétée comme une concession à l’esprit du temps, qui consacrerait le retour triomphal d’une histoire singulière ou individuelle18, mais plutôt comme le déplacement des centres d’intérêt de Marie-Madeleine Compère vers des objets nouveaux, pour lesquels le traitement quantitatif est inadéquat. Des travaux plus tardifs, sur la formation des jésuites en Europe, les chefs d’établissements parisiens ou les premiers professeurs de l’université impériale19, attestent en effet qu’il n’y a là aucun reniement d’une démarche statistique qui, parfois, s’impose d’évidence.

• 20  Un quatrième et dernier volume (France de l’Est) reste à publier, dont la matière a été rassemblée (...)
• 21  M.-M. Compère, Ph. Savoie, « L’établissement scolaire et l’histoire de l’éducation », Histoire de (...)
• 22  M.-M. Compère, Ph. Savoie (dir.), L’établissement scolaire. Des collèges d’humanités à l’enseignem (...)
• 23  [30 ; 31 ; 41] et M.-M. Compère, « Les cadres institutionnels de l’enseignement des mathématiques (...)
• 24  Sur cette question de l’établissement scolaire, voir infra, la réflexion de Willem Frijhoff, « L’e (...)
• 25  [19 ; 20] et M.-M. Compère, Ph. Savoie, « Temps scolaire et condition des enseignants en France de (...)
• 26  [40] et M.-M. Compère, « Le collège et la cité au XVIIe siècle : intérêts partagés et tensions cul (...)
• 27  [1 ; 31 ; 33].

7Cette approche sérielle est également patente dans les trois volumes parus à ce jour du répertoire des collèges français, réalisé avec Dominique Julia, dont on voudrait souligner ici le caractère novateur. On sait qu’ils fournissent un inventaire systématique et raisonné – mais pas exhaustif, car des choix ont été effectués – des sources disponibles et constituent, de ce fait, un instrument de travail exceptionnel pour aborder l’histoire de l’éducation de la période moderne. L’objet de ces ouvrages dépasse cependant la seule compilation de sources et de références bibliographiques, puisqu’ils proposent, pour chaque établissement, une notice historique qui présente d’abord son évolution institutionnelle à partir d’éléments factuels (fondation, personnel, effectifs, etc.), puis suggère des perspectives plus larges sur son fonctionnement pédagogique ou sa situation dans le paysage éducatif local ou national. Au-delà du travail d’érudition propre à la confection d’un instrument de travail de ce type, il s’agit donc d’une véritable entreprise historienne. De plus, la mise en série de centaines de monographies fait plus que renouveler le genre, en invitant à dépasser les limites des études de cas isolées, qui souvent valorisent indûment le local ou l’anecdotique et peinent, faute de mise en perspective, à dégager la signification des phénomènes observés. Elle permet, non seulement de brosser un véritable panorama – inachevé à ce jour20 – de l’équipement scolaire français du XVIe au XVIIIe siècle, mais, au-delà des collèges de l’époque moderne, de poser les bases d’une nouvelle approche de l’histoire de l’enseignement, centrée sur cette échelle d’observation privilégiée qu’est l’établissement, en raison de son rôle central, non seulement dans l’organisation scolaire et l’accueil des élèves, mais aussi dans la définition des enseignements et l’évolution de la pédagogie21. Marie-Madeleine Compère a ainsi fait de l’établissement scolaire, de son organisation institutionnelle, de son fonctionnement, de sa place dans l’histoire de l’enseignement et de la manière dont il a été abordé par l’historiographie, un des fils rouges de sa réflexion et de sa production, qui comprend, outre les ouvrages déjà cités et la direction d’un numéro spécial de la revue Histoire de l’éducation consacré à ce thème22, de nombreux articles23 qui traitent aussi bien des cadres institutionnels de l’enseignement des mathématiques au XVIe siècle en Europe que des pensions parisiennes entre 1789 et 1820 – encore une période mal balisée et un découpage chronologique hétérodoxe24. Les recherches qu’elle a menées sur le temps scolaire, thème qu’elle a fortement contribué à constituer en objet d’étude25, s’inscrivent dans cette réflexion et illustrent la correspondance étroite entre les cadres (ici temporels) de l’enseignement, la pédagogie pratiquée et la nature comme le statut des contenus enseignés. Au-delà des questions de méthode, l’intérêt pour les établissements relevait aussi, chez Marie-Madeleine Compère, d’une véritable passion pour la topographie. Les jeux d’échelle qu’elle s’est amusée à pratiquer en analysant l’évolution sur plusieurs siècles du quadrilatère qui entoure l’actuel lycée Louis-le-Grand, ou bien l’insertion du collège jésuite de La Flèche dans la petite cité qui l’accueille, constituent des exemples de la manière dont elle savait mettre son goût de la recherche érudite au service d’une meilleure intelligence de l’objet étudié26. Il faut souligner, enfin, dans tous ces travaux consacrés aux établissements, l’attention portée aux acteurs qui animent et fédèrent ces institutions, qu’il s’agisse des enseignants, des principaux ou des différentes catégories d’inspecteurs qui supervisent la vie des collèges d’Ancien Régime27.

• 28  [3], p. 10.
• 29  M.-M. Compère, « Les collèges de l’université de Paris au XVIe siècle : structures institutionnell (...)
• 30  [12], p. 102.
• 31  [12], p. 111-113.

8L’importance des répertoires et des études d’établissements dans le travail de Marie-Madeleine Compère ne doit donc pas donner l’illusion d’une œuvre étroitement centrée sur les institutions scolaires. En effet, ces institutions sont toujours envisagées dans le cadre d’une réflexion approfondie sur les pratiques scolaires dont elles sont le lieu. Cette attention accordée aux pratiques s’inscrit dans la continuité d’une approche frayée par le père François de Dainville, dont elle estime qu’il avait « [le] souci obsédant […] de rendre compte de la réalité éducative », ce qui le rendait à la fois « méfiant à l’égard des constructions théoriques de quelque bord qu’elles viennent » et attentif à ce que « les textes normatifs ne [soient] étudiés que dans leur rapport à leur application »28. Ce dernier principe, qui pose comme nécessairement problématique le rapport entre la norme – ou les institutions qui la mettent en œuvre – et les pratiques, constitue à n’en pas douter l’un des principaux ressorts de l’œuvre de Marie-Madeleine Compère. En témoigne le titre – programmatique – d’un article intitulé « Les collèges de l’université de Paris au XVIe siècle : structures institutionnelles et fonctions éducatives »29. Ces structures n’avaient jusqu’alors été envisagées que pour elles-mêmes, suivant en cela la logique des documents qui leur étaient directement liés (statuts, règlements), dans une tradition historiographique d’étude des institutions basée sur les textes normatifs. La relation établie entre le règlement et la pratique de l’enseignement était alors considérée comme évidente, le premier dictant le déroulement du second. Renversant la problématique, Marie-Madeleine Compère choisit, dans l’article qui vient d’être cité (p. 101), d’analyser les conséquences institutionnelles de l’introduction de l’humanisme à Paris au début du XVIe siècle, et opte délibérément pour une période particulièrement confuse de l’histoire d’une université, certes à l’origine du modus parisiensis, mais dont les institutions et les archives paraissent à bien des égards inextricables, affirmant courageusement que « pour renouveler la problématique qui nous occupe ici, il convient […] de tisser des liens entre ces familles hétérogènes de documents pour tenter de rendre à l’objet collège sa cohérence existentielle »30. S’appuyant encore une fois sur des documents peu connus, comme les baux de principalité31, elle montre que le collège de plein exercice est bien une création moderne, destinée à répondre à des besoins spécifiques, et qu’il n’a finalement pas grand-chose à voir avec le collège médiéval de boursiers, même si les deux types coexistent, voire cohabitent dans les mêmes bâtiments.

• 32  Gian Paolo Brizzi, « Expérience éducative et réécriture d’une norme scolaire. La scolarité de Piet (...)
• 33  M.-M. Compère (†), M.-D. Couzinet, O. Pédeflous, « Éléments pour l’histoire d’un genre éditorial…  (...)
• 34  Boris Noguès, « La maîtrise ès arts en France aux XVIIe et XVIIIe siècles. Rites universitaires, é (...)
• 35  André Chervel, « Les “agrégés d’avant le concours” (1809-1821) », dans ce même numéro, p. 135-170.
• 36  Willem Frihoff, « L’enseignement secondaire: un concept opératoire pour l’Europe moderne », art. c (...)
• 37  Marie-Madeleine Compère a activement participé à l’organisation du 24e congrès de l’Association in (...)

9Dans la même perspective de renversement d’une vision qui tend trop souvent à faire découler « naturellement » la pratique scolaire de la norme, on lira dans les pages qui suivent l’étude proposée par Gian Paolo Brizzi du récit que fait Pietro Antonio Adami de sa scolarité. Par une pirouette tout à fait involontaire de son auteur, ce témoignage présente la particularité étonnante d’être une règle écrite à partir de l’expérience vécue par un élève ! Le document invite donc à confronter cette norme déduite de la pratique avec la norme jésuite dont cette pratique est supposée dériver32. Les autres contributions réunies dans ce recueil posent elles aussi, chacune à sa manière, la question du rapport des institutions et des normes à la pratique, et elles s’inscrivent ainsi dans une lecture renouvelée de l’histoire des institutions scolaires. L’article de Marie-Dominique Couzinet et Olivier Pédeflous sur les « feuilles classiques », qui rend compte de l’apport de Marie-Madeleine Compère à un passionnant travail pluridisciplinaire sur cette forme archaïque de l’édition scolaire, montre parfaitement le rapport dialectique qui s’établit entre, d’une part, la conception et la production de ce support de cours imprimé des XVIe et XVIIe, et, d’autre part, des pratiques d’enseignement et d’apprentissage reposant sur la lecture commentée de textes classiques33. L’étude de la maîtrise ès arts proposée par Boris Noguès entend restituer les tensions, les disparités et les évolutions que fait apparaître une lecture approfondie de rites et d’usages universitaires apparemment fossilisés34. Il s’agit de souligner, à partir de cet exemple, la fonction sociale des institutions, ainsi que leur dimension cognitive et symbolique, quand l’historiographie traditionnelle n’y a vu qu’un formalisme archaïque et dénué de sens. De la même façon, en présentant les résultats de sa recherche sur les agrégés nommés entre 1809 et 1821, avant que ne soient organisés les premiers concours de l’agrégation post-révolutionnaire, André Chervel fait apparaître les pratiques administratives derrière les textes qui organisent le corps enseignant, et la manière dont la norme, et le statut même des enseignants, sont inventés pas à pas, en fonction des contraintes de la pratique et de logiques fonctionnelles qui s’imposent aux responsables de l’Université35. L’étude de Willem Frijhoff pose, pour sa part, la question de la pertinence de la notion d’enseignement secondaire appliquée à l’époque moderne, dans une perspective de comparaison européenne opposant les modèles catholique et protestant à partir des cas de la France et des Pays-Bas36. Il en ressort notamment que la différenciation des institutions destinées à l’éducation des adolescents à partir du milieu du XIXe siècle tient bien plus à la composition sociale des établissements, aux attentes de leurs usagers et aux finalités qui leur sont assignées en conséquence, qu’à un schéma d’organisation pensé d’en haut. Là encore, les pratiques et les usages sociaux produisent de l’institutionnel et des structures organisationnelles, tandis que les institutions – notamment celle de l’établissement, forme nouvelle qui émerge du paysage scolaire de l’époque moderne – orientent et déterminent des pratiques et des modes d’organisation. L’article de Willem Frijhoff poursuit ainsi un dialogue scientifique engagé depuis plusieurs décennies avec Marie-Madeleine Compère à propos, notamment, d’un de ses apports majeurs : une lecture nouvelle de l’histoire de l’enseignement secondaire, envisagée dans la longue durée37.

• 38  [1].
• 39  [5 et 39].
• 40  A. Chervel, « Les “agrégés d’avant le concours” (1809-1821) », art. cit.

10Sa connaissance approfondie des institutions et des pratiques scolaires et la richesse de sa réflexion sur l’articulation entre les unes et les autres ont en effet conduit Marie-Madeleine Compère à ouvrir des perspectives nouvelles sur l’histoire longue de l’enseignement secondaire français. Parmi elles, on retiendra d’abord la remise en cause d’une périodisation traditionnelle qui surestimait la portée de la rupture révolutionnaire et des institutions créées à sa suite. Sa première publication (« Les Universités : d’une cléricature à une autre »38) illustre sa capacité à envisager la très longue durée, du Moyen Âge au XIXe siècle, et démontre que les transformations de la sociologie enseignante sont en réalité antérieures à la Révolution. À l’inverse, ses études sur les professeurs en poste dans les écoles centrales puis dans les facultés impériales39 révèlent des continuités insoupçonnées, en montrant qu’une partie de ce personnel avait déjà exercé sous l’Ancien Régime. Malgré leur ralliement à l’ordre nouveau, ces hommes ont inévitablement transmis une culture et des pratiques scolaires héritées des collèges de leurs débuts, et établissent de fait un continuum à travers les différents régimes politiques. Le travail d’André Chervel sur « les agrégés d’avant le concours » qui figure dans ce numéro illustre bien cette continuité, présente à travers les hommes et le terme même d’agrégés, sans céder pour autant à une sorte d’illusion nominaliste, le statut des agrégés de 1809 ne reprenant que très partiellement celui des agrégés d’Ancien Régime40.

• 41  [7].
• 42  [7], p. 169.
• 43  Boris Noguès, « La maîtrise ès arts en France… », art. cit.

11Le propos est élargi par Marie-Madeleine Compère à l’ensemble de l’enseignement secondaire avec Du collège au lycée (1500-1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français41, qui revisite également les césures communément admises. Analysée pour la première fois en détail sur la longue durée, l’institution fait ainsi preuve d’une étonnante stabilité dans des domaines clés comme la part de la population masculine qu’elle scolarise, l’importance qu’elle accorde au latin – même si les finalités de son enseignement ont pu évoluer –, ou les bâtiments qui l’abritent. Les inévitables évolutions coïncident rarement avec les bouleversements politiques : les pratiques de scolarisation (succès croissant du pensionnat, multiplication des petits établissements de proximité ou des institutions privées) changent plutôt à partir la fin du XVIIe siècle, pour amorcer une transformation dont le sens ne s’infléchit parfois qu’à la fin du XIXe ; la « crise d’identité »42 qui touche le collège, sommé par les élites de redéfinir la forme, le contenu et les finalités de l’éducation qu’il propose et d’inscrire celle-ci dans un cadre national, débute indiscutablement vers 1762 et n’est finalement résolue que lorsque le succès des lycées est assuré, sous la Restauration. L’étude publiée ici sur la maîtrise ès arts illustre la pertinence de cette approche, en insistant sur la double nécessité d’envisager les évolutions sur la très longue durée et d’être attentif aux éventuels décalages entre les institutions (ici, un grade universitaire) et les attentes sociales et les pratiques scolaires qui leur sont contemporaines43. Sans sous-estimer la sensibilité de l’éducation à la conjoncture économique ou sociale, ces travaux mettent ainsi en valeur la relative autonomie de l’institution scolaire.

• 44  [16] et M.-M. Compère, « Français et latin dans la culture scolaire des XVIe et XVIIe siècles », i (...)
• 45  M.-M. Compère, « La question des disciplines scolaires dans les écoles centrales. Le cas des langu (...)
• 46  [16] et M.-M. Compère, André Chervel (dir.), Les humanités classiques, Histoire de l’éducation, n° (...)
• 47  En particulier [43], p. 66-67, et une contribution à paraître in François Jacquet-Francillon, Rena (...)

12Les études consacrées aux disciplines scolaires – au développement desquelles Marie-Madeleine Compère a largement contribué à la fin des années 1980 – apparaissent comme le prolongement et le complément de cette réflexion sur le rapport entre institutions scolaires et fonctionnement éducatif. Parmi ces disciplines scolaires, ce sont les langues anciennes, fondement des humanités classiques, qui sont privilégiées par Marie-Madeleine Compère. Une série d’articles a d’abord cherché à préciser leur place et leur statut dans le cursus des collèges d’Ancien Régime44, ainsi que dans les écoles centrales au moment où les humanités sont confrontées à ce qui apparaît comme leur antithèse, c’est-à-dire un savoir encyclopédique éclaté en disciplines différenciées45. Ces recherches ont abouti à la rédaction de plusieurs textes de synthèse, qui mettent les humanités classiques en perspective dans la longue durée et en proposent surtout une définition rigoureuse, alors que l’expression est utilisée à tort et à travers en ce début de XXIe siècle46. À partir de ces travaux, les humanités classiques peuvent être définies comme un projet éducatif cohérent, centré sur l’acquisition, à travers l’étude d’un corpus limité de textes antiques consacrés par l’usage, de compétences ou de connaissances linguistiques, rhétoriques et historiques, qui aboutissent à la constitution d’un ethos commun aux élèves qui les ont suivies47.