2Surtout consacré à l’enseignement secondaire, envisagé sur une longue période, et à l’histoire des disciplines littéraires, l’ouvrage comporte des développements sur l’enseignement primaire. Sa rigueur logique tend à démontrer que l’école fonctionne comme un système largement autonome et qu’elle change (ou ne change pas) sous l’effet de deux mouvements massifs et contraires : ce sont les disciplines enseignées qui déterminent les traits du système. L’orthographe, de Guizot à nos jours, s’affronte à la dissertation littéraire, qui a au fil du temps pris la place de la vieille « amplification » et fut encouragée par Jules Ferry. Les « variations » ultérieures du niveau scolaire s’en trouvent éclairées. Les origines du mot d’enseignement « secondaire » dans l’acception moderne sont plus récentes que les écoles centrales instituées par la Révolution. Le mot s’emploie vers 1815 pour désigner tous les établissements qui dispensent un enseignement classique, des classes de grammaire jusqu’à la rhétorique et la philosophie. Les « écoles secondaires » antérieures, conçues comme intermédiaires entre l’enseignement primaire et les humanités proprement dites, semblent avoir connu un succès qui ne s’est pas démenti après la création des lycées. Les décrets fondateurs de l’Université rompent l’équilibre. Ils conçoivent, comme l’avait fait Destutt de Tracy, un enseignement qui n’a rien de commun avec l’enseignement primaire : la marque de l’établissement secondaire, c’est désormais le latin.

4L’inventaire des travaux écrits des élèves dans l’enseignement secondaire est un modèle de précision et de justesse, de même que les remarques du chapitre 3 sur version latine et enseignement du français, où l’on voit l’influence de l’exercice sur l’évolution du style français. La version latine devient alors une « gymnastique intellectuelle », tandis que la composition française (chapitre 4), examinée de façon plus précise par le dépouillement des sujets donnés au baccalauréat, aboutit à la fin du siècle au « tout littéraire », ce qui n’explique pas les raisons profondes du choix en faveur de la littérature. Les humanités classiques (chapitre 5) voient se substituer au « plan d’études » le « programme », au terme d’un long processus qui fait de celui-ci « un trait d’union disciplinaire entre les professeurs des différentes classes ». L’influence des évolutions politiques et culturelles apparaît au reste bien faible au regard de cet effort de concertation auquel auront travaillé constamment les instructions officielles et les inspecteurs généraux. Cohésion que confirme l’évocation des études dans les collèges de l’Oratoire à la fin de l’Ancien Régime (chapitre 7). L’image « moderniste » opposée à celle des collèges jésuites ne semble pas pertinente, du moins pour l’enseignement des langues, car les contraintes pédagogiques ont amené, dans tous les collèges, à unifier les pratiques enseignantes.

5L’enseignement de l’orthographe par l’école primaire a connu un bouleversement avec la loi Guizot. Le règne de l’orthographe, qu’apprennent désormais les maîtres d’école, s’accompagne de toute une pédagogie de celle-ci. Il suscite une réaction visible chez les réformateurs républicains, tels Buisson et Pécaut. Jules Ferry évoque « l’abus de la dictée » en 1880. Preuve nouvelle qu’est indispensable le consentement profond du corps enseignant, la lutte de dix-sept ans que mène Buisson contre cet « abus » de l’orthographe, afin de parvenir à l’« éducation » des enfants, se révèle infructueuse : les instituteurs, un temps ébranlés, restent dans les années 1890 de fermes partisans de la dictée, et la transformation voulue ne s’opère pas.

6Ces nouveautés dans l’approche et le sérieux des investigations montrent le grand pouvoir explicatif des affirmations qu’A. Chervel a formulées d’emblée. Elles rendent compte en particulier de ce que l’on a pu appeler l’« inertie » du système éducatif en France et, plus sévèrement encore, l’imperméabilité aux innovations, aux expérimentations, en un mot au changement pédagogique. Sans doute conviendrait-il de croiser ensuite de telles analyses avec des constatations plus classiques, relatives à l’âge du corps enseignant et au type de formation initiale reçue. La méthode qui se fonde sur l’étude des disciplines scolaires montre cependant son bien-fondé. La société globale se ressource périodiquement dans la culture scolaire que forment ces disciplines ; elle est « originellement destinée à des jeunes », ce qui n’est pas sans conséquences à méditer.