Utilitarismo e didattica: un connubio possibile?

1Una delle più recenti novità nell’ambito della programmazione curricolare della scuola secondaria di secondo grado in Italia è stata l’introduzione delle Unità di Apprendimento, identificate dall’acronimo UdA, che, oltre a soppiantare il precedente modello basato su Unità Didattiche, ha di fatto rivoluzionato il modo di impartire le conoscenze agli studenti, comportando una maggiore collaborazione dei docenti nell’insegnamento e la costruzione di percorsi interdisciplinari finalizzati all’acquisizione di competenze.

2Il presente contributo intende dare conto di questa fondamentale innovazione, destinata a cambiare il modo stesso di insegnare nei prossimi anni e a chiarire come un punto di vista utilitaristico nella trattazione dei contenuti disciplinari può contribuire alla fruttuosa realizzazione di un’impostazione didattica che lega l’apprendimento all’acquisizione di competenze, che si pone come intimamente interdisciplinare e che colloca al centro della sua progettazione le esigenze dello studente nel suo contesto di appartenenza.

3In questa introduzione si presenterà la struttura dell’articolo, facendo riferimento alla sua partizione interna, in modo da chiarire al lettore come si cercherà di argomentare l’efficacia didattica dell’adozione di un approccio utilitaristico, con particolare riferimento all’ambito scientifico. La connessione tra filosofia e scienza si rivelerà fondamentale nella definizione di una “didattica utilitaristica”, cioè di una modalità di insegnamento riconducibile ai principi chiave della corrente di pensiero dell’Utilitarismo. A tal fine la stesura del presente saggio si avvale della cooperazione tra più docenti, che hanno posto le proprie competenze settoriali a servizio della definizione di una nuova modalità di fare didattica, di cui qui si cercherà di rendere conto.

4Nella trattazione della didattica per Unità di Apprendimento si volgerà l’attenzione all’impostazione interdisciplinare degli insegnamenti che la sua progettazione e la sua realizzazione richiedono. La delineazione dell’impianto normativo, delle dinamiche pedagogiche e della vocazione pluridisciplinare soggiacenti alla preparazione di un’Unità di Apprendimento saranno oggetto del secondo paragrafo di questo articolo. Tale paragrafo sarà dedicato a illustrare le motivazioni trasversali, le finalità didattiche, le metodologie adottabili e i riferimenti normativi riguardanti le UdA. Nel definire una UdA, si evidenzierà l’importanza della collegialità disciplinare, i risultati attesi in termini di conoscenze e abilità da acquisire da parte degli studenti, le possibili opzioni metodologiche, tra cui si inserisce a pieno titolo anche quella utilitaristica, le cui potenzialità sono tutte da esplorare.

5Il chiarimento degli aspetti teorici precedentemente illustrati, riguardanti le Unità di Apprendimento, sarà reso possibile, nel terzo paragrafo dell’articolo, dall’esposizione di un esempio concreto di tale tipo di progettazione didattica. Si farà qui riferimento al lavoro svolto presso il Liceo linguistico annesso al Convitto “C. Battisti” di Lovere, in provincia di Bergamo (Italia), da un’équipe di docenti che ha predisposto una Unità di Apprendimento denominata “Scoperta e tutela del patrimonio artistico e ambientale”, o più sinteticamente “Ambiente”, di cui si pubblicherà la stesura finale.

6Nel quarto e nel quinto paragrafo si approfondiranno i contenuti proposti, insieme ai materiali di studio appositamente predisposti, rispettivamente dalla fisica e dalle scienze naturali nella costruzione dell’Unità di Apprendimento “Ambiente”, mettendo così in luce il ruolo specifico svolto da tali discipline nel raggiungimento degli obiettivi del nuovo tipo di didattica. Si cercherà così di inquadrare l’UdA “Ambiente” come concreta sperimentazione di una didattica improntata ai principi filosofici dell’Utilitarismo.

7La caratterizzazione dell’idea di Unità di Apprendimento e lo studio della progettazione dell’UdA “Ambiente”, con particolare riferimento alla fisica e alle scienze naturali, permetteranno di formulare, nel sesto paragrafo, una riflessione di ampio respiro sul contributo che un punto di vista propriamente utilitaristico può fornire al nuovo modo di fare didattica. Questo paragrafo metterà in relazione i contenuti scientifici dell’UdA “Ambiente” con un approccio didattico di tipo utilitaristico, al fine di mostrarne la sua validità. L’attenzione sarà principalmente volta al piano dei risultati e al piano dei contenuti della progettazione per Unità di Apprendimento, estendendo così la riflessione all’intero plesso delle discipline scolastiche e non solo all’ambito strettamente scientifico. Si porrà attenzione, in altre parole, alle conseguenze dell’azione didattica, per quanto riguarda i risultati, e alla capacità motivazionale del docente in riferimento alla sfera di interessi del discente, per quanto riguarda i contenuti. Risultati e contenuti appaiono interpretabili da un punto di vista utilitaristico, che può così essere adottato nell’ambito didattico.

8Sulla base di una ricognizione della letteratura a disposizione, a oggi non sembrano esserci state applicazioni dell’Utilitarismo alla didattica. Il presente articolo intende quindi colmare questa lacuna proponendo un nuovo punto di vista che, se applicato nella progettazione delle UdA, potrebbe facilitare il raggiungimento degli obiettivi predisposti per questo nuovo modello di didattica. Si cercherà quindi di argomentare la validità dell’adozione di un approccio utilitarista a fini didattici, in primo luogo per la fisica e le scienze naturali e secondariamente per tutte le discipline del curricolo scolastico delle scuole superiori, così come emerge nella costruzione dell’UdA “Ambiente”.

Che cos’è un’Unità di Apprendimento

10Sempre nello stesso documento, proprio nelle sue prime righe, si fa però presente un’obiezione diffusa a proposito della riforma dell’Esame di Stato, ovvero “perché cominciare dalle testa, facendo precedere la riforma dell’esame a quella dell’ordinamento degli studi secondari?” Questa obiezione, avente carattere generale, tocca anche l’inadeguatezza di una impostazione di tipo tradizionale degli studi secondari, in cui il sapere era concepito prevalentemente come insieme di conoscenze settoriali slegate tra loro, rispetto a una nuova tipologia di esame che invece prospettava un approccio opposto, fondato su una visione multidisciplinare e coerente dell’insieme delle discipline curricolari.

11Le successive modifiche alla struttura dell’Esame di Stato, che hanno per lo più riguardato la tipologia delle prove e la composizione della commissione, non hanno messo in discussione questa nuova impostazione, ma anzi si sono mosse in direzione di una sempre maggiore ricerca di connessione tra le varie discipline, richiedendo allo studente l’acquisizione e lo sviluppo dell’apposita capacità di condurre un colloquio interdisciplinare, capacità essa stessa sottoposta a valutazione.

12La necessità di preparare lo studente ad affrontare una simile tipologia di prova a carattere interdisciplinare ha posto l’esigenza di rimodulare la programmazione dei singoli insegnamenti disciplinari, superando una rigida divisione tra le diverse materie scolastiche e ricercando momenti di sempre maggiore raccordo tra ambiti del sapere apparentemente distanti.

14Se però si vuole cercare una definizione di Unità di Apprendimento fornita dallo stesso legislatore occorre fare riferimento alle Indicazioni Nazionali allegate al D.lgs. 59/2004, di cui si riporta di seguito un passaggio cruciale.

• 3 Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola secondaria di primo grado.

Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe, sono costituite dalla progettazione: a) di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte); b) delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati; c) delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno. Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento.3

15Nelle intenzioni del legislatore l’idea di Unità di Apprendimento appare dunque imperniata su tre assi, vale a dire la definizione di obiettivi formativi che integrino le differenti conoscenze disciplinari, la predisposizione di attività didattiche a carattere unitario che siano funzionali agli obiettivi formativi definiti, e la formulazione di apposite verifiche delle conoscenze e delle connesse abilità richieste dagli stessi obiettivi predisposti.

16Appare chiaro, in questo tipo di impostazione, che la formulazione di “obiettivi integrati” costituisce il perno dell’idea stessa di Unità di Apprendimento e che le attività didattiche e le conseguenti verifiche devono fare riferimento a questi obiettivi integrati, i quali implicano letteralmente una più generale integrazione dei saperi.

17La progettazione per Unità di Apprendimento, a differenza di quella per Unità Didattiche, richiede dunque un’attenzione all’identificazione di specifiche competenze intersettoriali, rispetto a cui i contenuti disciplinari e il controllo della loro assimilazione si pongono in modo subordinato. Si potrebbe in un certo senso dire che progettare l’attività didattica per Unità di Apprendimento implichi un progettare per competenze che comporta una riorganizzazione e un ripensamento delle stesse conoscenze, le quali però non appaiono svilite ma anzi acquistano nuovo significato proprio alla luce di una visione unitaria e complessiva del sapere. Questa visione trova formulazione linguistica nell’espressione “imparare ad imparare”, ormai diffusa nell’ambiente scolastico, la quale sintetizza l’idea di sviluppare nel discente le abilità utili per l’apprendimento di contenuti specifici, piuttosto che la semplice acquisizione degli stessi contenuti.

18Da questo punto di vista è significativo il rimarcare, da parte del legislatore, l’importanza di una programmazione per competenze insita nell’idea stessa delle Unità di Apprendimento, le quali

• 4 Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola secondaria di primo grado.

partono da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli alunni, definiti con i relativi standard di apprendimento, si sviluppano mediante appositi percorsi di metodo e di contenuto e valutano, alla fine, sia il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto esse abbiano maturato le competenze personali di ciascun alunno (art. 8 del Dpr 275/99)4.

19La fase di progettazione dell’Unità di Apprendimento acquisisce dunque particolare rilievo, in quanto essa richiede da parte dei docenti lo sforzo di selezionare alcuni contenuti disciplinari e ripensarli in un quadro interdisciplinare più ampio alla luce di obiettivi il cui raggiungimento e la cui verifica devono essere già preventivati nel momento stesso della progettazione. La costruzione di un’Unità di Apprendimento necessita la costituzione di un vero e proprio gruppo di lavoro che in sinergia disegna un percorso che pone al centro lo studente, le sue competenze e le sue conoscenze in modo unitario e sistematico.

20L’impianto normativo qui delineato, sia pure nella sua costante evoluzione, ha posto ciascuna scuola di fronte alla sfida di dare attuazione all’idea di apprendimento, la quale, come abbiamo visto, si lega per sua stessa natura alla progettazione interdisciplinare.

• 5 Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola secondaria di primo grado.

Il “cuore” del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in Situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.5

21Il Liceo linguistico annesso al Convitto Nazionale “C. Battisti” di Lovere, in provincia di Bergamo, si è cimentato per la prima volta nel corso dell’anno scolastico 2019/20 nella costruzione e realizzazione di apposite Unità di Apprendimento per ciascuna classe. Si è così dato avvio a una sorta di sperimentazione sul campo scolastico del superamento della concezione unidisciplinare degli insegnamenti verso una concezione multidisciplinare degli apprendimenti. La progettazione delle Unità di Apprendimento ha quindi coinvolto il personale docente, che per ciascuna classe ha identificato un tema unitario, per lo più a carattere attuale, come per esempio “Le migrazioni dal tardo ‘800 al XXI secolo” (Migrazioni) nel caso delle classi quinte, facendo convergere ciascun ambito disciplinare nella sua trattazione.

L’UdA “Scoperta e tutela del patrimonio artistico e ambientale”

22Si fornisce qui di seguito lo schema progettuale dell’Unità di Apprendimento “Scoperta e tutela del patrimonio artistico e ambientale” (Ambiente), realizzato dai docenti delle classi terze del Liceo linguistico annesso al Convitto Nazionale “C. Battisti”, Lovere (BG). Alla stesura dell’UdA “Ambiente” hanno contribuito i seguenti docenti sia collettivamente sia in riferimento alla propria area disciplinare: Luca Agliardi (scienze motorie), Michela Cioffi (storia dell’arte), Nicoletta Contessi (inglese), Laura Galli (matematica e fisica), Giacomo Maifredini (tedesco), Sabina Mastroeni (tedesco), Roberta Moretti (scienze naturali), Massimo Armando Nostrani (storia e filosofia), Simone Paganin (religione), Manuela Salvi (inglese), Antonella Scaramucci (italiano), Alex Schena (tedesco), Elena Zaninoni (matematica e fisica), Silvia Zaramella (italiano). A loro va un doveroso ringraziamento per il lavoro svolto e per la disponibilità a condividere i risultati del loro lavoro per i fini scientifici di questo articolo.

23Si coglie anche l’occasione per ringraziare la prof.ssa Paola Grazioli che si è occupata della revisione finale del progetto e il Dirigente Scolastico, prof. Federico Spandre, che ha supervisionato la fase di progettazione e ha favorito un proficuo coordinamento tra i vari componenti del gruppo di lavoro.

See Appendix for Table 1 on Scoperta e Tutela del Patrimonio Artistico e Ambientale

See Appendix Table 2 per il diagramma di Gantt per l'UdA Ambiente

La fisica nell’UdA “Ambiente”

24È insito nelle Indicazioni Nazionali che

• 6 Indicazioni Nazionali, art. 2 (Identità dei licei), comma 2 del D.P.R. 15 marzo 2010, n. 89.

I percorsi liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze coerenti con le capacità e le scelte personali e adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro.6

Le scienze naturali nell’UdA “Ambiente”

30L’Unità di Apprendimento “Scoperta e tutela del patrimonio artistico e ambientale” (Ambiente) presenta come punti di partenza alcuni contenuti specifici della disciplina di scienze naturali. Nel progetto proposto sono presi in esame i concetti di essere vivente in generale, per entrare poi nello specifico degli organismi procarioti ed eucarioti, sottolineando la loro differenza. Diversità che si basa sulla maggior semplicità strutturale e di un nucleosoma nel primo caso, di una maggior complessità con presenza di organuli cellulari specializzati nel secondo. Da questi aspetti biologici fondamentali si può poi passare al concetto di biodiversità, ovvero alla varietà degli organismi viventi che popola il nostro pianeta.

31L’unità base di riferimento della biodiversità è la specie, cioè l’insieme di individui in grado di scambiare il materiale genetico e di procreare una progenie fertile. La specie vivente è anche alla base della classificazione linneana introdotta dal naturalista svedese Carl Von Linnaeus, o Linneo (1707-1778), che raggruppa le specie secondo le seguenti categorie: dominio; regno; phylum; classe; ordine; famiglia; genere; specie.

32La classificazione linneana è una parte della sistematica che è lo studio della diversità degli organismi viventi a tutti i livelli della loro organizzazione biologica, si basa su categorie di classificazione le quali contengono, per ogni gruppo di organismi, le caratteristiche tipiche e uniche di ciascun taxon, le quali riflettono idealmente la filogenesi. Un taxon è un gruppo di organismi che rientra in una particolare categoria di classificazione. La classificazione in taxa si basa su parentele evolutive e fornisce informazioni sulle affinità e le correlazioni tra i vari organismi.

33Uno degli scopi della sistematica è quello di determinare la filogenesi, o storia evolutiva, di un gruppo di organismi. Spesso la filogenesi è rappresentata con un albero filogenetico (o albero evolutivo), un diagramma che indica gli antenati comuni e le linee dei discendenti (genealogia), che si basa (1) sull’analisi dei caratteri derivati, ovvero delle caratteristiche individuali che distinguono un determinato gruppo, e (2) sull’analisi dei caratteri ancestrali, ovvero delle caratteristiche condivise sia dall’antenato comune sia dai discendenti.

Una “didattica utilitaristica”

34L’insegnamento dei contenuti dell’UdA “Ambiente” e il raggiungimento delle relative competenze ha richiesto la considerazione delle più ampie dinamiche di natura pedagogica legate all’apprendimento. L’attenzione è stata principalmente rivolta alle strategie didattiche di strutturazione delle conoscenze a partire da specifiche competenze ricercate. Negli ultimi anni il dibattito interno alla scuola italiana si è prevalentemente concentrato sull’idea di “didattica per competenze”, esprimendo così l’importanza di acquisizione, da parte dello studente, della strumentalità necessaria per affrontare diversi tipi di situazioni e contesti. All’interdisciplinarietà delle conoscenze si è così affiancata la trasversalità delle competenze, ovvero la polivalenza delle capacità sviluppate a partire dall’ambiente scolastico.

35Il presente articolo si propone di contribuire al miglioramento della “didattica per competenze”, ormai largamente diffusa, attraverso il riferimento a principi di natura utilitaristica, la cui applicazione può rivelarsi fruttuosa proprio nell’affrontare le sfide della scuola contemporanea. L’attenzione alle ricadute dell’Utilitarismo in ambito didattico, finora quasi del tutto tralasciate, permette di fornire più solidi fondamenti alla didattica per competenze, che ancora necessita di un sistematico e coerente inquadramento teorico.

36Non è un caso che il concetto di “utilità”, pur svincolato dalla sua naturale matrice filosofica di appartenenza, compaia talvolta nella delucidazione dell’idea di “didattica per competenze”. La parola “utilità” si presta però a più interpretazioni e a un uso a diversi livelli che necessitano di essere chiariti nel delineare quella che può essere propriamente identificata come “didattica utilitaristica”, intendendo così un approccio pedagogico-didattico improntato ai principi chiave dell’Utilitarismo quale corrente filosofica.

37Più nel dettaglio si vuole qui mettere in evidenza l’apporto che una impostazione propriamente utilitaristica può fornire a una didattica fondamentalmente basata su Unità di Apprendimento. Si intende poi, più nel dettaglio, mostrare, a titolo di esempio, come i contenuti delle discipline fisica e scienze naturali, nell’ambito dell’UdA “Ambiente”, si prestino all’adozione sperimentale del nuovo tipo di didattica utilitaristica.

38Come già precisato, una sorta di “didattica utilitaristica” non solo non è stata ancora compiutamente concepita, anche se alcuni spunti in tale direzione sono vagamente rintracciabili nel dibattito psico-pedagogico odierno, ma resta tutta da esplorare nella sua interezza e ricchezza. Un tale compito ovviamente trascenderebbe gli obiettivi del presente articolo, che, più modestamente, si propone di indicare una nuova strategia per lo sviluppo del percorso didattico basato sugli apprendimenti in sintonia con gli orientamenti pedagogici più recenti recepiti dal legislatore.

39Innanzitutto è possibile ravvisare la possibilità di una applicazione dell’Utilitarismo alla didattica sostanzialmente su due piani distinti anche se strettamente correlati: il piano dei risultati, riguardante gli obiettivi che ci si propone di raggiungere in termini di competenze; il piano dei contenuti, con attenzione più specifica alle dinamiche motivazionali che sottendono l’apprendimento delle conoscenze disciplinari da parte dei discenti. Proviamo a dare conto più dettagliatamente di questi due piani in cui si potrebbe articolare un’offerta formativa ispirata ai principi dell’Utilitarismo.

40Cominciamo a chiarire la validità dell’adozione di un approccio utilitaristico sul piano dei risultati didattici, facendo riferimento a uno degli asserti centrali di tale corrente filosofica: una azione è buona o giusta, e dunque è raccomandabile, nella misura in cui essa produce il più grande bene possibile per il maggior numero di individui. Il valore di una norma o di un comportamento dipende quindi dalle sue conseguenze, valutabili in termini di utilità, cioè di benessere, per tutti i soggetti interessati. In un approccio utilitaristico, il raggiungimento di un risultato preventivato, quale conseguenza dell’esecuzione di una specifica azione, determina il valore stesso dell’azione e quindi il suo carattere normativo, consistente nella sua adottabilità.

41Una impostazione come quella utilitaristica, incentrata sulle conseguenze di un’azione quale misura della bontà dell’azione stessa, non può non avere ricadute anche sul piano della progettazione didattica, laddove la considerazione dei risultati, ovvero delle competenze da raggiungere, è cruciale. I presupposti su cui si basa l’idea di Unità di Apprendimento appaiono intimamente consequenzialisti, proprio nella misura in cui il risultato dell’azione educativa diventa il criterio per la sua valutazione e adozione.

42I contenuti selezionati in modo interdisciplinare per l’Unità di Apprendimento assumono particolare valenza e significato alla luce delle competenze che si intende fare acquisire agli studenti. Il rapporto che lega la conoscenza alla competenza nella progettazione dell’UdA può dunque essere letto in termini di utilità: quanto più l’apprendimento di un contenuto sarà funzionale al raggiungimento di una competenza, tanto più esso necessiterà di essere selezionato nel progetto complessivo dell’UdA.

43Il collegio dei docenti nella costruzione dell’UdA è dunque chiamato a compiere un ragionamento pratico di natura didattica in cui sono prese in considerazione come punto di partenza una serie di competenze; esse corrispondono agli obiettivi da raggiungere. La raggiungibilità di tali competenze è veicolata all’acquisizione di una varietà di contenuti disciplinari che sono sottoposti a un bilancio e a una valutazione in riferimento alle stesse competenze. Ciascun contenuto acquisirà un peso specifico a seconda della sua valenza nello sviluppo di una competenza il cui raggiungimento è stato già preventivato. Stante questa impostazione, è naturale la selezione di quelle conoscenze che risulteranno più utili alle finalità che il collegio dei docenti si propone nel redigere l’UdA.

44Da questo punto di vista la scelta dei contenuti delle discipline fisica e scienze naturali nell’ambito dell’UdA Ambiente si rivela coerente con un’impostazione di tipo utilitaristico. La selezione dei temi di studio, quali per esempio i cambiamenti climatici, i meccanismi della divisione in specie del mondo naturale e l’identificazione delle fake news, è orientata al conseguimento di una serie di obiettivi formativi, competenze comunicative, competenze chiave di cittadinanza e competenze digitali, nonché delle più settoriali abilità disciplinari, così come elencate in dettaglio nel progetto dell’UdA “Ambiente”.

45Il secondo piano su cui si evidenzia l’efficacia di un approccio didattico improntato all’Utilitarismo concerne più propriamente gli aspetti motivazionali che sottendono la relazione tra docente e discente e che concorrono all’acquisizione degli specifici contenuti disciplinari. La sfera psicologica è tenuta in grande considerazione nell’approccio utilitaristico. Innanzitutto la considerazione dei piaceri (da conseguire o accrescere) e dei dolori (da evitare o ridurre) è legata alla loro percepibilità da parte dell’essere senziente. La comprensione della psicologia individuale appare di fondamentale efficacia nel comprendere e guidare l’azione umana.

46Tale considerazione generale sulla struttura senziente dell’essere umano e sulla spinta motivazionale all’azione trova rispondenza anche in campo didattico, nel quale il docente si propone di condurre il discente all’apprendimento di nuove conoscenze e al raggiungimento di nuove competenze. Nell’ottica utilitaristica tali obiettivi appaiono conseguibili nel processo didattico, qualora tale processo sia in grado di stimolare le motivazioni dei discenti, coinvolgendoli quindi come parte attiva e consapevole.

47L’assimilazione di nuove conoscenze deve essere in grado di mobilitare le risorse motivazionali dello studente, in modo da renderlo protagonista nel processo di apprendimento e, conseguentemente, nell’attività didattica. La trasmissione della mera nozione non appare di per sé sufficiente a stimolare lo studente che resterebbe così passivo nel percorso educativo. Lo studente, infatti, al fine di mobilitare le sue energie per l’apprendimento, sarà indotto a trovare motivazioni esterne agli stessi contenuti, quali per esempio la gratificazione che potrà giungere da una buona prestazione nelle verifiche, limitandosi così alla semplice memorizzazione nozionistica.

48L’interesse e la curiosità dello studente saranno al contrario sollecitati da un coinvolgimento della sua sfera di interessi e di vissuti nell’apprendimento stesso. Questo coinvolgimento emotivo faciliterà non solo l’assimilazione di un insieme di nuove conoscenze ma anche lo sviluppo di connessa abilità. Agire dunque sui moventi, come suggerisce un’ottica propriamente utilitaristica, comporta il vantaggio di una assimilazione personale delle conoscenze e una interiorizzazione efficace delle competenze, le quali saranno poi positivamente trasferite in altri ambiti, proprio come si propone il legislatore nel concepire le Unità di Apprendimento.

49Nelle parti riguardanti la fisica e le scienze naturali, inserite nell’UdA Ambiente, si pone in rilievo come obiettivi quali la comprensione delle scelte scientifiche e tecnologiche riguardanti la società in cui lo studente vive, la consapevolezza della riduzione degli sprechi ai fini di una preservazione della biodiversità e l’utilizzo delle tecnologie digitali, con cui gli adolescenti familiarizzano dalla più tenera età, possono fare leva sulle strutture motivazionali dello studente, inducendo da parte sua l’approfondimento delle questioni connesse e l’assimilazione delle necessarie conoscenze.

50Muovendosi in quest’ottica motivazionale, di stampo utilitaristico, si riesce inoltre a porre le basi per una effettiva realizzazione di un progetto interdisciplinare. A titolo di esempio giova notare che i moventi di tipo cognitivo nello studio della fisica e delle scienze naturali possono essere rintracciati in modo del tutto spontaneo in ambiti non solo di tipo scientifico, ma anche di tipo umanistico come nel caso della filosofia. Fare precedere o, meglio ancora, arricchire la spiegazione dei contenuti scientifici con riflessioni sulle applicazioni di tali contenuti nella vita quotidiana, come l’importanza di mantenere una diversità biologica ai fini dell’esistenza stessa delle specie presenti e future, riuscirebbe ad accrescere nello studente la volontà di raggiungere una maggiore coscienza di sé nel contesto ambientale in cui è inserito, impadronendosi dell’insieme di nozioni teoriche e operative richieste.

51Dal punto di vista didattico, tenere presenti presupposti di natura filosofica, quali per esempio l’importanza di discernere notizie scientificamente veritiere, la necessità di preservare l’ambiente per tutelare la biodiversità o l’utilità della variabilità genetica ai fini della sopravvivenza, permette agli alunni non solo di familiarizzare con tematiche complesse, suscitando la loro curiosità, ma anche di sviluppare una coscienza civica e sociale fondata su solide basi scientifiche.

52La sensibilizzazione dello studente alle tematiche scientifiche, attraverso l’acquisizione di strumenti di discernimento delle fonti, riflessioni di natura bioetica e una scoperta dei diritti e dei doveri della specie umana rispetto ad altre specie naturali, permetterebbe di favorire l’assimilazione dell’insieme dei contenuti disciplinari. Essi apparirebbero così parte di una trama unitaria del sapere intessuta a partire dallo studente stesso, che assumerebbe quella centralità richiesta nell’ideazione stessa dell’Unità di Apprendimento.

53Si può infine opportunamente estendere la validità di un approccio didattico di tipo utilitaristico a tutte le discipline coinvolte nelle UdA, in modo da confermare come una didattica coerente con il criterio dell’utilità sia funzionale al conseguimento degli obiettivi di apprendimento e delle competenze ricercate nella scuola, nel mondo del lavoro e nella società dei nostri giorni.

Conclusione

54L’esperienza di preparazione di un’Unità di Apprendimento, secondo gli orientamenti legislativi recenti, ha comportato un significativo ripensamento della prassi di insegnamento. I docenti delle classi III A e III B del Liceo Linguistico annesso al Convitto “C. Battisti” di Lovere (BG) si sono così cimentati con una nuova esperienza che, in forma laboratoriale, ha non solo indirizzato la programmazione disciplinare verso obiettivi condivisi, ma ha anche richiesto una riflessione generale sulle metodologie più idonee per affrontare la sfida posta dalla costruzione dell’Unità di Apprendimento.

55Proprio la riflessione sugli approcci didattici alla base di un’efficace preparazione e piena realizzazione dell’Unità di Apprendimento “Scoperta e tutela del patrimonio artistico e ambientale” (Ambiente) ha guidato i docenti alla considerazione dell’applicazione di principi di natura utilitaristica. Il riferimento all’Utilitarismo, quale corrente filosofica fondata su uno specifico concetto di utilità, ha permesso di incardinare l’azione educativa in un contesto di pensiero che, pur essendo inesplorato dal punto di vista didattico, si è rivelato in sintonia con le indicazioni normative e con l’impostazione didattica incentrata sul conseguimento di competenze da parte dello studente nell’apprendimento dei contenuti.

56La realizzazione dell’Unità di Apprendimento “Ambiente” ha permesso di sperimentare dal punto di vista empirico la validità di un approccio didattico di tipo utilitaristico, che nel presente articolo si è cercato di delineare nei suoi presupposti teorici e nei suoi aspetti metodologici, tenendo particolarmente presente le discipline a carattere scientifico quali fisica e scienze naturali. Il successo dell’applicazione di un impianto utilitaristico non solo all’ambito delle science ma all’intero curricolo disciplinare convergente nell’Unità di Apprendimento sollecita dunque l’approfondimento di quella che può essere definita come “didattica utilitaristica” quale nuova frontiera nell’insegnamento.