1Apprendre la musique dite « classique occidentale » à des enfants de quartiers que l’on classerait couramment comme « défavorisés », en pariant sur les bienfaits de cette pratique musicale tant à l’échelle individuelle que collective : voilà, de manière schématique, l’objectif du projet Démos (dispositif d’éducation musicale et orchestrale à vocation sociale) lancé en 2010. A ses débuts, le dispositif concerne 450 enfants en Ile-de-France et est coordonné par l’Association de prévention du site de la Villette avec le soutien pédagogique de la Cité de la Musique. Dans sa deuxième phase (2012-2015), il s’adresse à 1000 enfants en Ile-de-France et dans deux autres régions (Aisne et Isère), sous la coordination de la Cité de la Musique. Avec l’ouverture de la nouvelle Philharmonie de Paris (janvier 2015), le projet devient national et touche désormais 3000 enfants pour 30 orchestres en métropole et dans les territoires d’outremer (2015-2019). La quatrième phase s’annonce comme une installation durable dans le paysage, avec plus de 50 orchestres.

5Peu étudié par les chercheurs en sciences sociales jusque dans les années 2010, « El Sistema » a fait l’objet d’un ouvrage de Baker en 2014 puis d’un numéro de Action, Criticism and Theory for Music Education en 2016. Les auteurs l’ont soumis à de vives critiques fondées sur une mise en perspective avec l’histoire coloniale du pays, sur une remise en question de son efficacité en termes de justice sociale et sur une analyse de ses présupposés politiques et idéologiques. Dans le prolongement de ces études, qui ouvrent la porte à une observation de projets éducatifs « à vocation sociale » avec les outils des sciences humaines, nous proposons un élargissement de la réflexion ethnomusicologique à l’appréhension d’une forme d’éducation qui fait se rencontrer populations « défavorisées » et musique classique occidentale, englobant les enjeux identitaires, politiques et pédagogiques.

Un dispositif parmi d’autres : des enfants très demandés

9Démos s’insère dans un réseau dense d’institutions dédiées aux enfants. Ce projet vient parfois s’ajouter, sur un même territoire, à d’autres dispositifs visant à former des enfants musiciens. Démos entre ainsi en concurrence avec d’autres acteurs locaux : cela se manifeste à la fois dans le partage des ressources financières et dans l’enjeu que représente la répartition du temps destiné aux activités extra-scolaires. Prenons le cas de l’Isère, où les ateliers Démos ont été implantés dans des lieux où existent d’autres formes de pratiques musicales collectives destinées aux enfants. Ainsi, une directrice d’école de musique de cette région, qui accueillait Démos dans son établissement, s’est inquiétée de l’allocation des subventions par le Conseil Général : puisque Démos semble réussir à convaincre les élus, le projet est vu comme un sérieux rival aux initiatives locales dans le domaine des actions socio-musicales. Ce n’est pas tout : Démos doit aussi se faire une place dans l’emploi du temps des enfants. En effet, l’un des présupposés du projet Démos est la disponibilité des enfants, qui se traduit par l’ambition d’ajouter dans leur semaine quatre heures d’ateliers musicaux. Le désœuvrement étant communément considéré par les tenants de l’action sociale comme l’une des causes des inégalités, le temps des enfants est envisagé comme un espace vide qu’il s’agirait d’occuper. Une conception bien éloignée de la réalité du terrain : de nombreux enfants inscrits à Démos s’avèrent être déjà très pris par ailleurs. Dans le cas de l’atelier d’Antony, comme dans la plupart des autres groupes observés, les enfants consacrent de larges portions de leur temps extrascolaire à d’autres occupations : le handball, le football, le basket-ball, le ping-pong, le golf, la gymnastique rythmique et sportive, le hip-hop, la natation, les cours d’arabe, les ateliers d’aide aux devoirs. A Antony, six enfants sur huit déclarent avoir une ou deux activités périscolaires en plus des ateliers Démos. L’idée de l’« enfant-musicien » de Démos risque alors d’entrer en concurrence avec celle de l’« enfant-sportif », de l’« enfant-danseur » ou de l’« enfant-écolier » construite dans le cadre d’autres activités.

10Un dispositif éducatif est avant tout une médiation affective et corporelle entre soi et le monde, comme le remarque le philosophe André Berten : « Penser les dispositifs, c’est […] penser la manière la plus naturelle dont l’individu est parfaitement à même de se situer dans son environnement, de l’apprivoiser, de le modifier » (1999 : 43). Former des enfants musiciens dans un but d’amélioration sociale suppose donc la mise en place de tout un « système » élaboré pour les enfants, avec les enfants, et principalement par les adultes, pour agir sur leur rapport au monde. Or, l’environnement de Démos présente une telle densité d’activités musicales, sportives, éducatives que l’on peut se demander si cette accumulation n’est pas contradictoire avec l’objectif visé : un mieux-être de l’enfant dans son milieu institutionnel, pour une meilleure cohésion sociale.

Démos, la scène et les conservatoires : quels enfants musiciens veut-on former, et à quels risques ?

11Outre les collisions entre les dispositifs mentionnées ci-dessus, certaines tensions apparaissent à l’intérieur même du projet Démos et se cristallisent autour de la pédagogie déployée. Dans sa volonté de former des enfants musiciens, Démos doit se situer par rapport aux institutions classiques d’enseignement de la musique. Tandis que certains ateliers ont lieu dans les locaux des centres sociaux qui portent le projet localement ou dans les salles de classe de l’école, d’autres, comme à Bobigny ou à Lans-en-Vercors, sont hébergés par les conservatoires. Cette proximité spatiale, et le fait que certains intervenants soient eux-mêmes professeurs de conservatoire, vient nuancer la rhétorique d’opposition initialement revendiquée par le projet entre la pédagogie Démos et celle du conservatoire.

12L’accent mis sur l’oralité et la pratique collective, plutôt que sur un apprentissage individuel et fondé sur l’écrit serait en effet, selon ses fondateurs, une spécificité du projet. Or celui-ci s’annonce également comme une possible passerelle vers les conservatoires, sans se prononcer clairement sur le développement des enfants musiciens après Démos. Cela n’est pas sans déclencher un certain nombre de problèmes, relevés par les enseignants : s’ils continuent au conservatoire, comment les enfants pourront-ils être acceptés dans les cours de solfège (ou de « formation musicale ») sans ressentir de décalage avec les enfants y ayant débuté leur apprentissage ?

14Pourtant considérés comme essentiels au développement musical de l’enfant, ces jeux sont parfois évincés pendant plusieurs mois au profit de la préparation au concert. Comme à Bonneuil-sur-Marne, où ils sont réintroduits au printemps, lorsque les intervenantes estiment qu’elles ne sont pas en retard sur le programme. Assis en cercle, les enfants « font tourner un son » : l’un fait sonner son instrument, fait signe à un autre qui émettra un son à son tour, pour le passer à un autre encore ; ou un enfant, au centre du cercle, fait le « chef d’orchestre » et désigne celui ou celle qui produira le ou les sons de son choix. Pendant ces jeux, il n’est plus nécessaire de faire des rappels à l’ordre, les bavards se taisent (ou discutent moins) et les distraits sont plus attentifs. Les intervenantes regrettent, au printemps 2014, de ne pas avoir eu le temps d’exercer les enfants à l’improvisation collective comme les années précédentes, du fait du programme plus chargé.

15En effet, former des enfants musiciens implique des tâches aussi diverses que multiples : apprendre les œuvres au programme, faire un peu de solfège, travailler sur la partition pour que les enfants arrivent à suivre les répétitions tutti. Le risque est qu’ils s’y sentent perdus, un peu exclus, à l’inverse de l’inclusion sociale revendiquée par le projet. En 2014, certains intervenants s’inquiètent du rythme intensif des « stages » pendant lesquels les enfants ont des répétitions rapprochées sur quelques jours. Ils y voient une organisation faite par des adultes qui oublient d’être « à l’écoute » des enfants.

Quand les enfants musiciens jouent avec les partitions : de l’œuvre à l’objet

18Les partitions mobilisent un travail considérable dans la construction du projet. En amont des répétitions, les œuvres choisies sont réécrites pour adapter chaque partie : pour chaque pupitre, il existe ainsi différentes versions de différents niveaux, qui sont attribuées aux enfants en fonction de leur ancienneté dans le projet. A Bonneuil, les partitions sont ensuite soigneusement agrafées par les intervenants sur des chemises colorées au nom de chaque enfant. C’est le début de tout un processus de personnalisation de ces objets qui sont à la fois un emblème de la musique classique, de sa présumée difficulté d’accès – il faut d’abord apprendre à lire les notes – et de la pédagogie des conservatoires, très centrée sur l’écrit. Avec les partitions, les adultes fournissent aux enfants un objet qui leur appartiendra, et qu’ils devront continuer à élaborer. Ainsi, Amandine explique au groupe des altistes comment noter sur les partitions les couleurs et les doigtés qui leur permettront de les jouer même s’ils ne maîtrisent pas encore la lecture de notes et les positions de la main gauche. Le but, leur dit-elle, est qu’ils sachent par la suite faire ce travail sans elle. Elle a affiché au mur de la salle une gamme sur une portée, avec des indications de doigté et des couleurs : les lieux de répétition sont le support de l’aide-mémoire qui permettra aux enfants de se familiariser avec cet outil du musicien.

19Quelques semaines plus tard, Antoine, chargé de la « formation musicale » à Bonneuil, fait une séance sur l’écriture du rythme. Après quelques explications, il invite les enfants à écrire au tableau des rythmes que les autres exécuteront. Les enfants se prennent au jeu et continuent pendant la pause à écrire des rythmes et des notes au tableau.

Le projet politique officiel de Démos : des enfants pris dans les catégories du « social » et du « culturel »

23Les enfants reprennent à leur manière cette distinction en réagissant différemment aux injonctions selon qu’elles émanent de l’un ou l’autre champ. Ainsi, ils refusent généralement de faire silence face à la travailleuse sociale si les professeurs de musique ne sont pas dans la pièce : « mais pourquoi on doit se calmer alors que le cours n’a pas commencé ? », ont-ils pu demander à l’atelier de Saint-Denis. Face à la travailleuse sociale qui leur répond que le cours commence lorsqu’ils arrivent à la maison de quartier, ils répondent : « L’atelier ne commence pas si Marie et Éloïse [les musiciennes] ne sont pas là ». Ils considèrent qu’ils vont à un « cours de musique » et font passer au second plan l’aspect social du projet et ses représentants. Cette distinction est cependant à nuancer : l’intervenant musicien n’est pas seulement un adulte représentant « la culture », c’est aussi un adulte inconnu, qui provient d’une autre institution. Les enfants perçoivent qu’il n’est pas soumis aux mêmes obligations et hiérarchies que les travailleurs sociaux.

25Lorsque la séance de travail avec les enfants fonctionne, lorsqu’ils sont à l’écoute et font les exercices proposés, la question des catégories « social » et « culturel » n’est pas soulevée. Ainsi les enfants bénéficient des compétences spécifiques de chaque intervenant dans le cadre de l’atelier : l’expérience musicale des musiciennes intervenantes, leurs expériences sociales dans la gestion de groupes d’enfants acquises dans le cadre privé ou dans d’autres cadres scolaires, les compétences culturelles de la travailleuse sociale qui fait travailler leur instrument aux enfants en dehors de l’atelier ou leur propose des sorties culturelles. Au quotidien, les références à ces catégories ne ressortent ni dans les bouches des enfants, ni dans celles des adultes.

27Cette situation amène les acteurs à redéfinir leur rôle : certains auraient un rôle « culturel », celui du musicien dans la société, et d’autres un rôle « social ». Cette analyse fait écho à la théorie interactionniste des situations que propose Erving Goffman (1973). En effet, chaque situation est construite et interprétée par des acteurs en interaction. Or parfois, des décalages situationnels émergent et amènent les acteurs à revoir leur définition commune des interactions. Ces décalages peuvent alors être liés à des personnes qui ne jouent pas le rôle prévu pour elles. C’est ici l’enfant qui ne joue pas ce rôle d’enfant musicien imaginé par les musiciennes intervenantes. En « déstabilisant le groupe », l’enfant modifie alors la situation d’interaction et entraîne une confrontation des représentations des acteurs sur leurs rôles respectifs.

Démos et son public. Une exclusion à dépasser ?

30A La Courneuve (département de la Seine-Saint-Denis), le projet Démos suscite des imaginaires divers : une maman affirme que c’est un honneur pour elle de participer à Démos car à travers la clarinette, son fils « connaîtra l’histoire de France » et deviendra « plus français » s’éloignant d’une musique « africaine » qu’elle juge plus simpliste puisque renfermée sur les instruments à percussion. L’auto-dévalorisation est ici frappante. Démos répond à un projet d’intégration dans un nouveau pays, mais le désir de s’approprier « la musique française » s’accomplit au prix d’un déclassement de « la musique africaine », considérée comme inadéquate pour la réalisation d’un projet d’insertion. Un père affirme que la musique permettra à son fils d’échapper à la Courneuve pour fréquenter un conservatoire à Paris, une forme de mobilité spatiale qui équivaut à une reconnaissance sociale certaine à ses yeux. Une autre maman se dit contente que son enfant puisse « apprendre la musique » et avec elle tout un ensemble de règles de comportement, alors que dans son village au Maroc, il aurait « juste joué pendant les mariages ». La « musique classique » des familles apparaît manifestement comme la musique « des autres », une « musique bourgeoise », « des élites », ou « française », qui reproduit une distance tout en alimentant des aspirations à la mobilité. Ainsi les parents considèrent Démos comme un dispositif permettant à leurs enfants d’acquérir un nouveau capital culturel et d’intérioriser un modèle éducatif qui correspond à un modèle de réussite sociale.

31Les commentaires ne sont cependant pas tous positifs. Après le concert à la Salle Pleyel en juin 2014, une maman affirme : « on ne parle pas de moi ici ». Elle veut retirer sa fille de Démos. Elle est choquée par les propos du footballeur Lilian Thuram, dont la fondation parraine le projet Démos. Ce dernier promet un avenir meilleur aux enfants des banlieues. La maman qualifie ce discours de démagogique et stigmatisant. Cependant, elle continue d’imaginer des frontières dans sa ville entre les « intégrés » et « ceux qui ne le sont pas ». Etant elle-même travailleuse sociale, elle ne supporte pas d’être placée dans le rang des « exclus » alors qu’elle se perçoit plutôt comme une assistante des exclus. Dans l’auto-évaluation qui est distribuée aux enfants en fin d’année, sa fille montre qu’elle a absorbé son opposition mais qu’elle a des difficultés à cerner son propre vécu sur le projet. Elle écrit qu’elle aime Démos, mais qu’il est difficile de choisir entre le projet et la famille.

32D’autres parents opposent une résistance aux valeurs que le projet attribue à la musique, souvent définie par les organisateurs comme un art « universel » qui stimule l’empathie, aide à la socialisation et encourage le vivre ensemble. On retrouve là une remarque faite par Baker à propos de El Sistema : prendre comme hypothèse de départ l’universalité supposée de la musique classique occidentale reste problématique (Baker 2016 : 10). Même si elle est devenue aux yeux de certains musicologues une « musique du monde » (Cook 2013), ou comme le dit le directeur de Démos Gilles Delebarre « une musique du monde parmi d’autres », des parents concernés par le projet Démos nous rappellent que les valeurs sociales et culturelles associées à la pratique musicale ne sont, elles, pas universelles. C’est le cas d’une maman qui affirme que « chez elle », au Mali, les musiciens et conteurs s’appellent griots, et détiennent un rôle unique qui les sépare du reste de la société et notamment de la classe « noble », dont elle fait partie. Par conséquent, elle ne juge pas convenable que ses enfants, qui ne font pas partie des classes subalternes, fassent de la musique un outil d’expression, si ce n’est « pour s’amuser ». Certains parents mettent en garde leurs enfants sur les risques d’une identité de « musiciens » qui les priverait d’une position sociale privilégiée au sein de la famille.

33Comme le note Baker à propos de El Sistema (2016 : 20), les bienfaits de la pratique musicale font l’objet non pas d’une déduction scientifiquement fondée, mais plutôt d’une croyance qui entre en concurrence avec d’autres croyances, discréditant cette activité. De ce fait, la participation des enfants devient un moyen de négociation entre différents systèmes de valeurs et différentes manières d’envisager l’intégration dans le système culturel véhiculé par le projet.

34On voit ici que, loin d’être des récepteurs passifs, les parents contestent les signifiants culturels qui leur sont proposés (la musique classique, la Salle Pleyel…) ou les transforment en outils pour s’essayer à des formes de contestation ou de mobilité sociale inédites. Mais si ces appropriations culturelles font de Démos un formidable outil de mobilisation et de mobilité sociale, il convient aussi de souligner que ce mouvement se fait souvent à l’intérieur de frontières toutes faites, qui sont parfois ces mêmes frontières que les idéaux politiques de l’« art pour la société » ou de la « démocratisation culturelle » disent combattre : la France comme élite savante blanche en position de domination culturelle versus une « culture africaine » rejetée puisque trop simple (comme cette maman qui associe la « musique classique » à la « culture française » qu’elle estime plus porteuse pour son fils) ; ou encore Paris comme centre et la banlieue comme périphérie (c’est le cas de l’enfant qui peut enfin échapper à La Courneuve grâce à sa pratique musicale). Ainsi, sous leur apparente bienveillance, ces récits d’émancipation risquent de légitimer implicitement les frontières culturelles établies.

35Apparaît ici la complexité des rapports de pouvoir qui accompagnent l’enseignement de la musique classique aux populations dites défavorisées. Ici la volonté d’acculturation n’est pas exprimée par l’institution, mais elle est interprétée et formulée par certains parents qui souhaitent ainsi mettre en œuvre un projet de mobilité sociale pour leurs enfants. On peut alors se demander si le modèle des « enfants musiciens », qui s’approprient la musique classique et se familiarisent avec des lieux de prestige comme la Philharmonie, peut constituer un levier d’ascension sociale pour des familles choisies justement pour leurs « manques », dans les quartiers les plus démunis et dans le cadre d’un agenda politique qui en fait volontiers des « exclus de la culture ». La pluralité des modes d’appropriation de la musique classique suggère que, même si Démos reproduit dans une certaine mesure les clivages sociaux, il provoque aussi un dialogue entre les bénéficiaires des classes dites « populaires » et les élites des porteurs du projet. La musique entre ainsi au cœur de la définition d’un modèle de société qui se transmet entre les organisateurs, les enseignants et les parents, exposant les jeunes générations aux tentatives d’harmonisation qui habitent la société ; elle permet de faire apparaître la complexité du processus «d’acculturation» (elle ne vient pas seulement d’en haut, elle n’est pas simplement imposée).

Conclusion

36L’enquête ethnographique menée sur les ateliers Démos a révélé les multiples visages de ce projet et les diverses manières dont il est perçu : le Démos des enfants, celui des intervenants, celui de la Cité de la Musique et celui des parents ; le Démos des ateliers hebdomadaires et celui des concerts. Au long de l’exploration de ces différentes facettes, un fil conducteur a guidé nos réflexions : l’espoir d’une efficacité sociale dont les adultes investissent ces enfants musiciens. Dans la pluralité des dispositifs éducatifs qui structurent la vie et l’emploi du temps de ces enfants, Démos apparaît comme un projet parmi d’autres devant composer avec son environnement. Certes, Démos bénéficie de l’effet dramaturgique que sont les concerts, qui apparaissent comme une vitrine du projet : de grands orchestres d’enfants musiciens montent en effet sur des scènes prestigieuses. L’orchestre fonctionne bien comme métaphore d’un modèle social où les enfants musiciens jouent le rôle de citoyens, mais cette apparente cohésion masque parfois les difficultés individuelles des enfants – en particulier les efforts qu’ils déploient pour s’y sentir à leur place. Cependant, parallèlement à la préparation de ces événements, d’autres facettes de Démos se développent au fil des ateliers hebdomadaires. Les musiciens intervenants utilisent les marges de liberté qui leur sont laissées pour créer à petite échelle des expériences musicales collectives, tandis que les enfants s’approprient un objet emblématique de la musique classique, la partition, pour le faire descendre de son piédestal d’œuvre du répertoire et le transformer en objet porteur de leurs jeux et de leurs interactions. Cette dichotomie entre l’enseignement d’un répertoire et l’apprentissage de la vie en société par le biais de la pratique musicale collective apparaît dans l’emploi que font les différents acteurs des catégories de « social » et « culturel » : dans une situation conflictuelle où l’enfant musicien ne joue pas le rôle qui lui est attribué par les adultes, ces derniers mobilisent l’opposition entre ces deux catégories pour justifier le partage des tâches et des compétences qui structure la société. Enfin, la perception de ces catégories par les parents suscite des attitudes d’adhésion ou de rejet face à Démos. Certains se sentent stigmatisés par la participation de leur enfant tandis que d’autres y voient le symbole d’une ascension sociale individuelle. Les cloisonnements que Démos entendait remettre en cause sont finalement consolidés.

37L’approche ethnographique permet ainsi de saisir comment se tissent, se construisent et parfois se contredisent les aspirations des adultes incarnées par la figure de l’enfant musicien. Placés au centre de ces espoirs, les enfants et leurs familles ne « jouent » pas toujours « le jeu », du moins celui prévu par les concepteurs de Démos. Faisant usage des interstices que leur laisse ce dispositif où il y a parfois « du jeu », ils vivent les moments de musique à travers des émotions diverses. Ainsi, avec son ambition, son enthousiasme, mais aussi parfois ses maladresses, ses contradictions ou ses impasses, et surtout en mettant tous les participants au travail pour former des enfants musiciens et réfléchir aux effets d’un tel programme, Démos suscite des situations qui font exister, en musique, un espace inédit de rencontres entre des acteurs, adultes et enfants, et des mondes institutionnels.