1La construction de l’enfance, dans des contextes à la fois locaux et globaux, détermine la compréhension des pratiques musicales des enfants au sein de leur propre communauté. Il est important de confronter les conceptions de l’enfance qui considèrent que les enfants deviennent musiciens avec celles qui soutiennent qu’ils le sont, afin de remettre en cause le discours positiviste selon lequel les enfants seraient incomplets et incompétents. Les recherches ethnomusicologiques récentes visent à remettre en cause cette construction de l’enfance en considérant les enfants comme les maîtres et les agents de leurs mondes musicaux complexes (voir par exemple Boynton & Kok 2006 ; Campbell 2010 ; Emberly & Davhula 2016 ; Gaunt 2006 ; Green 2011 ; Hohti & Karlsson 2014 ; Marsh 2008, 2012). Plutôt que statiques et unidirectionnels, les mondes musicaux des enfants peuvent être vus comme divers, variables et multidirectionnels car ils évoluent au sein et au-delà de leur communauté. Ce changement significatif dans notre approche de l’étude des mondes musicaux enfantins découle de collaborations visant à identifier des chemins qui permettent aux enfants et aux adolescents de représenter et d’exprimer leur propre vision du rôle de la musique dans leur vie.

2Dans la recherche musicale comme dans le discours populaire, les enfants sont souvent considérés comme les gardiens potentiels des traditions musicales. En leur transmettant par l’enseignement des éléments de leur culture, on offre à ceux-ci des garanties de pérennité. Cette immense responsabilité, qu’elle soit imposée de l’intérieur, de l’extérieur ou par des intermédiaires, situe l’enfance non seulement en tant que réceptacle dans l’acquisition d’une culture musicale, mais aussi souvent comme espace de liaison avec ce que l’on identifie comme « traditions culturelles ». Dans nombre de sociétés, les enfants sont explicitement impliqués dans la préservation des traditions musicales de leur propre communauté par le biais de l’apprentissage de ces traditions. Il est donc essentiel de comprendre les différentes façons qu’ont les enfants de recevoir un apprentissage musical et de s’y engager (de manière à la fois formelle et informelle, active et passive), car cette connaissance peut influencer les modalités de préservation des traditions musicales et, éventuellement, la manière dont les enfants contribuent activement à assurer leur durabilité. Observer comment les enfants s’engagent, notamment dans l’acquisition de la musique, du langage et de l’éducation, permet de déterminer comment ils peuvent aussi contribuer à des processus de recherche pouvant déboucher sur des décisions relatives à la documentation et au transfert de connaissances concernant leurs pratiques musicales.

3Cet article présente un aperçu sur la manière dont des projets de recherche collaborative, des méthodologies et des situations mettant en relation des enfants, des adolescents et des chercheurs permettent d’approfondir notre compréhension de la culture musicale des enfants. Il suggère aussi que les travaux récents sur le développement durable des pratiques musicales et l’ethnomusicologie appliquée trouvent un écho dans les études ethnomusicologiques de la culture musicale des enfants, pour autant que les chercheurs et les communautés s’accordent à reconnaître leur importance dans la survie et la bonne santé des pratiques musicales. Fondé sur mes recherches avec des enfants et des adolescents des communautés Vhavenda de Limpopo, en Afrique du Sud, cet article examinera comment des méthodologies de recherche collaborative visant à privilégier le point de vue des enfants peuvent nous aider à comprendre les cultures musicales enfantines et aussi comment notre conception de l’enfance influence notre compréhension de ses mondes musicaux.

L’ethnomusicologie et les études sur l’enfance

4Les études ethnomusicologiques approfondies sur la culture musicale des enfants sont rares, et plus rares encore celles concernant l’intérêt manifesté par les enfants pour la perpétuation de leurs traditions musicales (Emberly 2014 ; Minks 2002). Ce constat se vérifie dans la recherche en général, et donne l’impression que les enfants et les adolescents ont souvent été laissés de côté (Alderson & Morrow 2001 ; Davis 2007 ; Grieg et al. 2007 ; Hirschfeld 2002 ; James 2007 ; James, Jenks, and Prout 1998 ; James and Prout 1990 ; Jenks 1996 ; Mayall 2002 ; Montgomery 2009 ; Prout 2005 ; Schwartzman 2001 ; Smith 2010 ; Tisdall, Davis, and Gallagher 2009). Avant la publication du Oxford Handbook of Children’s Musical Cultures (Campbell & Wiggins 2013), l’importance vitale de l’étude de la musique des enfants dans le champ de l’ethnomusicologie était rarement reconnue. Une des premières recherches ethnomusicologiques importantes est l’étude historique de John Blacking sur les chansons enfantines des Venda (Blacking 1967, 1969), dans laquelle il estime que la musique des enfants est un « signe audible d’identité » (Blacking 1967 : 29). Par ailleurs, les travaux récents sur le développement durable des pratiques musicales (voir par exemple Grant 2014 ; Grant & Schippers 2016) démontrent que les enfants et les adolescents sont des acteurs importants de la sauvegarde des traditions musicales menacées (Emberly & Davhula [à paraître] ; Treloyn & Emberly 2013).

5Les recherches ethnomusicologiques en cours suggèrent que l’étude de la musique des enfants requiert une vision nuancée des diverses manières qu’ont les enfants de s’engager dans la musique et des significations complexes qu’elle a dans leur vie. Pour comprendre le contexte dans lequel se développe la vie musicale des enfants, le chercheur doit s’informer sur la construction de l’enfance, tant locale que globale. Dans le champ croissant des études sur l’enfance et l’adolescence (« childhood studies »), les chercheurs estiment que toute étude sur la culture des enfants implique de prendre en compte les savoirs de première main des enfants et des adolescents au sein de leur communauté. Ce champ représente un défi aux conceptions historiques de l’enfant en considérant l’enfance comme une construction sociale et en valorisant la voix des enfants dans le protocole de recherche. Comme le suggère Horgan :

• 2 La traduction de cette citation et toutes celles qui suivent sont miennes (L.A.).

« Les études sur l’enfance présentent celle-ci comme une construction sociale et une catégorie structurelle de la société ; elles mettent l’accent sur le statut d’‘‘ici et maintenant’’ des enfants […] elles conceptualisent les enfants en tant qu’agents dotés de la force et des compétences nécessaires au développement de leur enfance. Elles affirment que les enfants sont capables de partager leurs expériences et insistent sur le droit des enfants de décider de la nature et de l’ampleur de leur participation à la recherche […] A la lumière de ce paradigme, les enfants sont considérés comme des participants actifs aux processus de recherche, en tant que sujets autant qu’objets de recherche […] Cela a suscité une réorientation significative de la manière dont est menée la recherche sur les expériences, les connaissances et les perspectives des enfants et sur le rôle qui leur est assigné dans cette recherche2 » (Horgan 2017 : 246).

Qu’est-ce qu’un enfant ?

7Un aspect important du champ en pleine expansion des études sur l’enfance consiste à comprendre comment celle-ci est contextualisée et définie au sein d’une communauté donnée, ce qui nous conduit à adapter notre approche de la recherche. En nous démarquant des modèles développementaux et universalistes de l’enfance qui suggèrent que la distinction entre enfants et adultes dans une communauté peut être déterminée par des marqueurs biologiques, nous pouvons commencer à reconnaître que la construction de l’enfance et de l’âge adulte, au niveau tant global que local, peut remettre en question les postulats déterminant l’appartenance à l’une ou l’autre de ces catégories. Comme le défend Punch :

• 4 Le texte original utilise les termes de « childing and adulting practices », qui sont des néologism (...)

« Trop de praticiens et d’organisations surestiment dans leur travail quotidien les modèles développementaux traditionnels destinés à comprendre l’enfance […] Les études sur l’enfance prennent maintenant pour acquis le fait que les enfants sont des acteurs sociaux, mais il a récemment été admis que ce constat mériterait d’être problématisé en relation avec des structures et des relations de pouvoir plus larges […] et aussi d’être situé au sein de l’ordre générationnel […] Le concept de “générationnalisation” (generationing) est un point de départ utile pour aborder les différentes catégories relationnelles de l’adulte et de l’enfant […] Par exemple, quelles pratiques relèvent de l’enfance ou de l’âge adulte4 en différents contextes, et comment pouvons-nous les identifier ? » (Punch 2016 : 355-356).

8La remise en question fondamentale du cadre de nos recherches avec des enfants et des adolescents permet de redéfinir les rôles du chercheur et du participant. Par exemple, de nombreux jeunes enregistrent des fragments d’événements musicaux sur leur téléphone et les partagent sur les plateformes des médias sociaux ; ce processus de partage et de diffusion peut être intégré à la recherche, dans la mesure où les jeunes y voient un moyen de documenter des traditions et des événements musicaux. Comme l’écrit Rafferty : « en affirmant cette symétrie inédite entre chercheur et informateur, certaines études récentes promeuvent une stratégie éthique consistant à minimiser les différences sociales entre adultes et enfants dans des recherches participatives avec des enfants » (Rafferty 2015 : 410). Etant donné que les adultes menant des recherches avec des enfants ne peuvent pas y participer de l’intérieur (même s’ils viennent de la même communauté culturelle, étant donné l’immense différentiel entre adultes et enfants en termes de pouvoir), la remise en question des approches méthodologiques unidirectionnelles permet de réduire ce clivage.

Des recherches avec les enfants

10Actuellement, les chercheurs qui travaillent avec des enfants sont confrontés à des questions éthiques, relatives notamment au consentement des enfants et à leur faculté de comprendre les ramifications à long terme de la documentation musicale, y compris des enregistrements vidéo et audio ; relatives au fait d’être enregistrés et interrogés (et peut-être vulnérables) lors d’événements significatifs de leur vie dans lesquels la musique est centrale, tels que des cérémonies d’initiation ; relatives au fait que ce soient des enfants qui prennent les décisions de recherche et mènent l’enquête avec d’autres enfants en termes de consentement, en particulier lorsque le chercheur n’est pas présent ; relatives à leur positionnement et à leur compréhension de la dichotomie adulte/enfant. Ces considérations éthiques engagent les chercheurs à assumer la participation des enfants au processus de recherche et à ne pas se contenter de leur fournir des informations purement formelles, mais à leur assurer une participation clairement informée, initiée et dirigée par eux-mêmes, tout en réglant les questions de consentement, d’accès et de diffusion (Greig 2012).

11Les recherches avec des enfants et des adolescents requièrent un équilibre délicat qui respecte à la fois la question éthique propre au travail avec les enfants, la construction de l’enfance dans un contexte autant local que global, et le besoin de mener des enquêtes avec les enfants plutôt que sur les enfants et les adolescents. Cela a suscité un mouvement favorable à une méthodologie de recherche engageant les enfants et les adolescents en tant qu’acteurs sociaux dans le processus de recherche (Alderson & Morrow 2011 ; Bucknall 2012 ; Cheney 2011 ; Christensen & James 2017 ; Gallacher & Gallagher 2008 ; Greig 2013 ; Groundwater-Smith et al. 2015 ; Grover 2004 ; Harcourt et al. 2004 ; Hill 2006 ; Hohti & Karlsson 2014 ; Holland et al. 2010 ; Horgan 2017 ; I’anson 2013 ; Kellett 2010 ; Kim 2017 ; Komulainen 2007 ; McTavish et al. 2012 ; Raffety 2015). Néanmoins, les hypothèses sur le rôle des enfants en tant que co-chercheurs ont conduit à examiner la « tendance à sous-estimer les dimensions de pouvoir en jeu » (Kim 2017 : 245) en vue d’une compréhension plus holistique de la participation des enfants au processus de recherche.

13Les processus réflexifs de ce type de travail intègrent aussi l’examen de différentes strates de collaboration qui en émanent. L’une d’entre elles a été la collaboration à des écrits académiques et non académiques, y compris la publication d’un article écrit par une jeune Venda et moi-même. Au cours des nombreuses années passées en leur compagnie, j’ai eu d’innombrables conversations avec des jeunes sur les raisons pour lesquelles la musique était importante pour la culture venda ; j’ai finalement réalisé qu’il n’y avait aucun argument pour ne pas publier ces entretiens. En travaillant avec une jeune fille que je connaissais très bien (depuis l’âge de 8 ans jusqu’à l’époque de la rédaction, où elle en avait 18), je me suis assise avec elle et nous avons discuté de sujets liés à la musique, à la culture, à l’identité, pour finalement écrire un article ensemble. La démarche avait du sens pour chacune d’entre nous parce que cet article se fondait vraiment sur les conversations que nous avions eues depuis son enfance ; et pour elle, lorsqu’elle quitta son village pour étudier à l’université, ce fut un outil reflétant ce qu’être Venda signifie lorsque vous quittez une région à majorité venda pour une ville largement multiculturelle (Emberly & Davhula 2016).

14Il est aussi important de déconstruire cette tendance à inciter des enfants et des adolescents à participer à la recherche car elle pose des questions significatives en termes d’éthique, de méthodologie et de perspective à long terme. Les enfants ont-ils le loisir d’accepter ou de refuser de participer à la recherche lorsque d’autres enfants recueillent des données comme des photos ou des enregistrements vidéo des premiers ? Que se passe-t-il lorsque l’intérêt pour une technique comme l’usage d’une caméra ou d’un enregistreur dépasse celui manifesté pour la recherche elle-même et que l’enfant ne participe que dans l’espoir d’acquérir un équipement technologique ? Que se passe-t-il lorsqu’un enfant veut cesser de participer (fig. 3) mais que les autres enfants ne remettent pas leur choix en question ? Dans notre travail avec les enfants et les adolescents, il nous faut ainsi trouver un équilibre entre la tendance à encourager leur participation (comme y incite l’Article 12 de la UNCRC) et leur droit à une décision informée de contribuer à la recherche ou non (UNCRC 1989 : 4).

Patrimoine musical et enfance

17Le projet Connecting Culture and Childhood (CCC) était centré sur de plus jeunes enfants (d’environ 4 à 14 ans) dans les communautés venda et sur l’usage d’archives et de matériaux historiques dans l’enseignement et l’apprentissage de chants susceptibles de disparaître. Les chansons enfantines (zwidade) ont aussi été confrontées à des questions relatives à leur durabilité dans un contexte où le rôle des enfants s’est modifié. Des chants autrefois interprétés pour garder les troupeaux ou piler le maïs n’ont plus de fonction dans la vie quotidienne de la plupart des enfants venda. Les professeurs enseignent souvent certains de ces chants dans les écoles maternelles et primaires, mais sous des formes généralement standardisées. Le projet a donc mis l’accent sur l’usage de matériaux historiques afin d’enseigner les zwidade aux enfants, y compris une base de données de zwidade ayant été documentés, enregistrés et transcrits en collaboration avec les professeurs et les élèves des écoles et les anciens de la communauté dans toute la région. A ce jour, la base de données comporte plus de 145 chants, que nous sommes en train de traduire pour un livre à usage scolaire incluant des enregistrements de chants (aussi bien ceux faits par les enfants eux-mêmes que d’autres plus anciens) afin que les professeurs puissent les utiliser en classe. La participation des enfants a été essentielle dans l’apprentissage de ces chants à partir de documents historiques comme les archives de Blacking, qui ont permis de réintroduire des chansons qui n’étaient plus chantées. Les professeurs ont utilisé ces chants et ces bases de données en classe, non seulement dans leur enseignement musical, mais aussi pour aborder l’histoire, les contextes socio-politiques et les autres systèmes de connaissance autochtones.

18Le projet CCC a récemment été à la base de deux événements communautaires à l’Université de Venda. En septembre 2017, nous avons organisé une célébration au cours de laquelle plus de 350 enfants des écoles primaires ont interprété des chants traditionnels venda. A cette occasion, des responsables culturels ont parlé du rôle des enfants dans la préservation de leur héritage, tandis que des adolescents se sont exprimés sur leurs motivations et leur manière de perpétuer leurs pratiques musicales aujourd’hui. Il y eut ainsi dialogue entre des adultes désireux de voir les enfants préserver les traditions musicales et des jeunes souhaitant s’y engager, tout en reconnaissant que le contexte avait significativement changé. Les chefs ont reconnu à quel point les médias sociaux jouent un rôle dans le partage de la musique venda, et ont applaudi les jeunes pour cet usage des médias manifestant leur fierté de leur héritage culturel. Ce faisant, ils reconnaissaient aussi que les enfants ne sont pas que de simples gardiens de la tradition mais qu’ils sont plutôt les créateurs, les diffuseurs et les collaborateurs de nouvelles voies pour le maintien de ces pratiques culturelles.

19Un autre événement organisé dans le cadre du projet CCC fut, en décembre 2017, un concours mettant en avant les usages de la musique par les jeunes comme modes de rattachement à la culture venda. Les concurrents devaient créer une nouvelle chanson à partir des enregistrements réalisés par Blacking chez les Venda entre 1956 et 1958. Il leur fallait trouver un « son venda », mais dans un style populaire moderne. En travaillant avec ces jeunes artistes, nous avons imaginé ce concours comme un moyen de diffuser ces archives musicales, et aussi de combattre le préjugé (émanant surtout des adultes de la communauté) selon lequel les jeunes ne s’intéresseraient pas à la culture venda. La compétition démontra en tout cas que la tradition pouvait revêtir des sens très différents en fonction du point de vue d’un groupe à l’autre. Les chants venda sélectionnés dans les archives par les concurrents (à partir d’émissions de radio, de médias sociaux ou de copies audio) étaient de styles très variés. Même si les jeunes ne connaissaient pas nécessairement tous les chants, leurs mélodies, leurs rythmes et leurs genres étaient cependant évidents pour tous. Les participants (21 musiciens et plus de 150 membres des groupes de danse) ont proposé des créations basées sur des textes ou des mélodies de chants traditionnels zwidade, sur des transpositions d’airs de mbira pour guitare ou autres instruments, ou en intégrant des échantillonnages de musique enregistrée dans leurs compositions. Une vingtaine de musiciens plus âgés proposèrent aussi leur interprétation de chant venda dans un style fidèle aux sources historiques (certains d’entre eux étaient déjà nés à l’époque des enregistrements de Blacking).

20La juxtaposition de ces deux catégories permit de mettre en évidence le sens de la durabilité pour les Venda, dans la mesure où toutes les interprétations, quel qu’en soit le style, étaient saluées avec enthousiasme par le public et les autres candidats. Les plus âgés sautaient de joie en entendant une version pop d’un air de danse, et les jeunes se rapprochaient des anciens à la fin du concours pour apprendre la manière correcte de souffler dans une flûte traditionnelle. Constitué d’un DJ de la radio locale, d’un maître d’école et d’artistes traditionnels, le jury apprécia manifestement la façon dont chaque concurrent honorait la musique traditionnelle venda, et la compétition suscita un débat animé sur son devenir. Peu après, des jeunes membres de la communauté demandèrent qu’un concours semblable soit organisé l’année suivante, mais dans un village plutôt qu’à l’université, afin de mieux partager leur approche de la musique traditionnelle avec les villageois. Ils relevèrent que le fait que l’événement se soit passé à l’université – dont l’accès est surveillé et nécessite une autorisation spéciale – avait découragé de nombreuses personnes à y assister. Ce groupe de jeunes s’est ainsi vu confier l’organisation de la prochaine édition au village, et il nous tarde d’observer dans quelle mesure ce changement ouvrira un nouvel espace de redéfinition de la tradition musicale venda.

Conclusion

21Les enfants et les adolescents se fondent sur l’expérience communicative de la pratique collective des arts musicaux pour créer du lien social et se rattacher à la fois à leur passé et à leur avenir. Les fonctions et le rôle de la musique, aussi bien pour les enfants que pour l’ensemble de la communauté, évoluent constamment pour adopter des formes qui permettent aux adolescents d’y trouver du sens et de leur en donner. La musique est un outil d’intégration sociale et de flexibilité ; elle permet aux enfants et aux adolescents de s’engager au niveau à la fois individuel et collectif, en créant des liens et en recourant à des compétences linguistiques, sociales et psychologiques dans leur engagement musical. Les travaux sur les systèmes cognitifs autochtones attestent le besoin d’une « émancipation par rapport à des générations de silence » (Chilisa : 2012), qui puisse être adoptée par les enfants et les adolescents, par leur rôle actif dans la création et la diffusion de connaissances, au sein de leur génération et au-delà. La recherche avec les enfants et les adolescents permet ainsi de reconsidérer notre appréhension des modes de transmission de la connaissance.

22L’apport de l’ethnomusicologie au champ des études sur l’enfance peut être déterminant, en particulier lorsqu’il s’agit d’envisager la problématique des enfants appartenant à des minorités (Pérez 2017). Comme le défend Imoh, « le fait de se concentrer sur la vie des pauvres et des enfants vivant dans des circonstances difficiles peut être animé par un désir de démontrer la dissonance entre l’idéal hégémonique global, dont les racines se situent dans le Nord, et les réalités locales d’un nombre significatif d’enfants vivant dans le Sud » (Imoh 2016 : 457). Ainsi, en examinant la culture musicale des enfants chez eux et en collaboration avec eux, nous rejoignons aussi « l’appel à plus de recherches soulignant la diversité des manières qu’ont les enfants de grandir afin de combler les déficits de la connaissance sur le terrain complexe de l’enfance » (Abebe 2016 : 314-315).

23Les modes de transmission intergénérationnelle de la connaissance émanant de l’engagement dans une pratique musicale traditionnelle attestent une réciprocité et une interdépendance fondamentales entre, d’une part, les actions des enfants et des adolescents, et, d’autre part, celles des adultes. Ainsi, si tant est que l’on s’écarte d’une vision à sens unique de la transmission de connaissances (des adultes aux enfants), on peut faire apparaître l’engagement des enfants et adolescents, avec les adultes et leurs communautés plus large, dans la préservation de traditions. Les enfants ont une part active – plutôt que passive – dans leur communauté musicale. En outre, en renforçant leurs liens avec la communauté grâce à leurs activités musicales, ils contribuent à encourager la pratique des expressions musicales. Dans ce contexte, comme le suggère Simpson, la connaissance « est générée à partir de la base, et son pouvoir découle de la résonance qu’elle provoque chez les individus et les collectivités. Les citoyens les plus jeunes peuvent d’abord n’en saisir que le sens littéral. C’est en grandissant, au fil de leur expérience, qu’ils pourront en dégager les sens conceptuels et métaphoriques […] Ils commenceront ensuite à en appliquer les processus et les pratiques […] dans leur propre vie, jusqu’à ce que la construction de sens devienne un phénomène intérieur » (Simpson 2014 : 7). Nous voyons aussi combien les enfants s’affirment comme les promoteurs d’une préservation des traditions culturelles qui passe par l’innovation, l’autoréflexion et la pratique. Il est clair que la perpétuation des pratiques musicales ne les concerne pas seulement en tant que destinataires, mais qu’en réalité, elle dépend d’eux.