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nuove teorie dell'immaginazione

L’impegno ontologico del pretense

Gaetano Albergo
p. 155-177

Abstract

It is well known that, from the second year of life, children engage in imaginative activities and pretend play. Pretending is changing the nature of perceptual inputs at will. In this paper I shall take up the question of young children’s knowledge about the pretend-real distinctions. According to Josef Perner, they have an immature concept, called prelief, because they do not differentiate between believing and pretending. But, we know that belief and pretense have different inputs. Imagination is at the whim of our intentions, belief not. And, on the side of outputs, when children pretend, they carry out behavioral sequences “as if” they really had beliefs, but belief and pretense have different causal roles in action tendencies. So, when a boy pretends, he acts out his pretense within the scope of a supposition, but, why doesn’t he go all the way? That is, how are we to explain the limits children place on their activity? I shall answer these questions arguing that pretense is tied to conceptual knowledge. This will enable me to give a metaphysical account of this phenomenon, because it is based on the intentional manipulation of the identity of things and their properties.

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Testo integrale

1. Mentale e non reale

  • 1  Mantengo qui il termine inglese pretense per indicare non genericamente la finzione, ma più specif (...)
  • 2  Leslie 2000.

1Gran parte della letteratura dell’ultimo ventennio sul fenomeno del pretense1 è suddivisibile in due grandi correnti, in base al fatto che venga riconosciuto o meno un pezzetto di fenomenologia che caratterizza le occasioni in cui ci si impegna in tale attività. Nell’ambito di questa partizione, gli scettici sono disposti a sostituire l’attribuzione di uno specifico livello di comprensione degli aspetti rappresentazionali di tale attività con una logica della comprensione della struttura teleologica dell’azione all’interno di determinate pratiche consolidate. Ritengo dunque centrale, per la trattazione del pretense, riflettere sulla distinzione tra ciò che è reale e ciò che è mentale. In genere questa distinzione è stata adottata da quegli autori che intendono dar conto del pretense in termini mentalistici. Se il pretense implica la rappresentazione di una situazione non reale, allora sembra che l’unico modo per dar conto di tale attività sia di attribuire al soggetto la comprensione della natura mentale di tale relazione. Ma, in alternativa a questo modello, sono tanti gli autori pronti a riconoscere al bambino una comprensione della situazione rappresentata come “non reale”, facendo però a meno di collocarla all’interno della mente. Soprattutto nelle fasi più precoci sembra difficile attribuire una comprensione del pretense in termini di stati mentali, e in special modo in termini di rappresentazioni di secondo livello. Ed evitare il problema, come fa Leslie2, parlando di comprensione implicita, non fa che aggravare i compiti di un buon resoconto del fenomeno, impegnandoci nella ricerca della spiegazione del passaggio dall’implicito all’esplicito.

  • 3  Lillard 1993.
  • 4  Lillard 1998.

2Le ricerche di Lillard ci offrono una prima ipotesi su come sganciare il non reale dal mentale. Un resoconto mentalistico del pretense ci obbliga ad attribuire a chiunque sia impegnato in tale attività la rappresentazione mentale della situazione fittizia. Lillard ha condotto una serie di ricerche sperimentali volte a dimostrare che per la maggior parte dei casi di pretense, almeno per i bambini sotto i tre anni, è sufficiente una spiegazione low-level in termini di “agire come se”. I bambini sarebbero inclini a interpretare ogni situazione di falsa azione nei termini del pretense. In una ricerca3 è stato realizzato uno scenario in cui un “troll” di nome Moe va in giro saltellando come un canguro nonostante non sappia nulla sui canguri e non ne abbia mai visto uno. Se il pretense comporta una rappresentazione mentale di una certa situazione, allora è impossibile far finta di saltare come un canguro se non si sa nulla sui canguri. In generale, non è possibile interpretare un certo comportamento come pretense se non si è nella possibilità di attribuire al soggetto che finge certe conoscenze necessarie per poter agire in quel modo. Altrimenti l’unica possibilità di dar conto dei comportamenti ben strutturati in cui di solito si esplica tale attività rimane quella di riconoscere, alla loro base, o un puro tirare a indovinare, assai fortunato, o un processo di imitazione di sequenze motorie altrui. In entrambi i casi descrivere il comportamento del nostro soggetto come pretense sarebbe un abuso. Nonostante ciò, i risultati (solo 25% di risposte positive tra soggetti di quattro anni) dimostrano una decisiva inclinazione dei soggetti a leggere i falsi comportamenti nei termini di un “agire come se”, senza ricorrere all’equazione “non reale = mentale”. Sebbene in esperimenti successivi siano stati utilizzati facilitatori4, i risultati sono stati replicati. Aggiungere informazioni sugli stati mentali del personaggio, come per esempio suggerire che stia cercando di comportarsi come un canguro, evidenziando così l’intenzionalità che sta alla base di quell’agire, non sembra modificare i risultati ottenuti.

  • 5  Woolley 1995.

3Diversi critici di questa ipotesi hanno sottolineato l’eccessiva salienza dell’azione rispetto al possibile stato mentale che determinerebbe il pretense. Tra questi Jacqueline Woolley5 ha evidenziato come gli studi di Lillard non siano decisivi per stabilire la mancanza di comprensione della natura mentale per quelle situazioni in cui sono presenti atteggiamenti cognitivi non impegnati in senso vero-funzionale. In alcuni esperimenti condotti per dimostrare se i bambini sono in grado di comprendere più facilmente la relazione tra mente e realtà nei casi in cui tale relazione non è di corrispondenza ma implica una finzione (a differenza dei normali contesti epistemici come la credenza), Woolley ha ritenuto utile sostituire le situazioni di pretense con l’uso di esercizi di immaginazione proposizionale, cioè situazioni in cui è richiesto di immaginare che una certa situazione abbia luogo. Questa alternativa, da un lato, dovrebbe consentire ai bambini di fare a meno dell’elemento azione, e dall’altro avrebbe l’effetto di metterli nella condizione di riflettere in termini più chiaramente intenzionali sul rapporto tra stati mentali e realtà. I risultati suggeriscono una performance decisamente più corretta quando è richiesto di ragionare su stati di immaginazione che differisce dalla realtà, rispetto ai casi in cui a contrastare con la realtà sia uno stato di credenza. Secondo Woolley comprendere che l’immaginazione è svincolata da una rappresentazione fedele della realtà, cioè sapere che esistono certi stati mentali in opposizione alla realtà, sarebbe il primo passo per arrivare a comprendere che altri stati mentali, come le credenze, la cui funzione è di rappresentare la realtà, in certi casi possono essere meno accurati del solito.

4È possibile concedere la validità dell’ultima ipotesi senza l’obbligo di attribuire, almeno per un’età assai precoce, una chiara comprensione della natura mentalistica dell’atto di immaginazione. Possiamo, infatti, concordare con l’ipotesi avanzata da Woolley sul fatto che i bambini comprendano diversamente l’immaginazione e la credenza falsa. È possibile arrivare a spiegare questo aspetto della questione se consideriamo che, in genere, nei casi di credenza falsa si presenta un chiaro contrasto tra due contenuti, quello mentale e quello fattuale. Nei casi di “successo” invece, il contenuto proposizionale delle nostre credenze sarà spesso identico a una possibile descrizione dello stato di cose su cui verte la credenza. Considerando anche il fatto che in una descrizione intenzionale del nostro comportamento le credenze, insieme ai desideri e ad altri stati cognitivi, rappresentano sempre gli ingredienti fondamentali, risulta evidente quale importanza abbia, anche nei termini di un approccio evolutivo, la fedeltà delle nostre credenze a come il mondo è fatto.

  • 6  Si parla di questione di grado perché il contrasto non necessariamente deve valere tra il contenut (...)
  • 7  Hogrefe, Wimmer, Perner 1986.

5Lo stato di credenza manifesta un suo ruolo adattivo in quanto consente un’interazione col mondo fondata sulla progressiva riduzione dell’incertezza ambientale. Sembra proprio che le credenze siano “sintonizzate” sulla verità. Nei casi in cui si manifesta la contraddizione, come quelli di credenza falsa, emergerebbe anche un certo grado di dissonanza tra contenuti6. Immaginiamo uno scenario tipico utilizzato in un test della credenza falsa. Abbiamo un bambino di età non superiore ai tre anni a cui è richiesto di tener traccia dei possibili contenuti, mentali e reali, della situazione rappresentata. Per i nostri scopi possiamo immaginare un asse sul quale collocare due possibili estremi. Da una parte troveremo casi di “ignoranza” della situazione, cioè i casi in cui la rappresentazione mentale di qualcuno (“il personaggio”) è priva di contenuto, mentre, allo stesso tempo, la realtà contiene un certo contenuto o situazione. Dalla parte opposta troveremo casi in cui la contraddizione è più evidente: ci troviamo davanti cioè a due ben determinati contenuti in contrasto tra loro. Nel primo caso abbiamo parecchia evidenza per negare l’attribuzione di credenza, ivi compresa la falsa credenza, anche da parte di bambini di tre anni7. L’ignoranza verrebbe infatti compresa prima della credenza falsa. Per quanto riguarda il secondo caso, abbiamo buone ragioni per fare la stessa cosa. E non è semplice decidere se a determinare tali risultati siano fattori solamente linguistici o più ampiamente cognitivi. Da un lato, infatti, come vedremo anche più avanti, la difficoltà di superare il test della credenza falsa coincide con la difficoltà, in queste fasi, ad associare l’attributo “errata” a un certo tipo di credenza. E questa non è una semplice capacità linguistica, sarebbe meglio definirla “metalinguistica”. Ma dall’altro lato, se riconosciamo, e non abbiamo evidenza del contrario, che il convergere intersoggettivo dei nostri giudizi sul mondo deriva dalla capacità delle nostre credenze, e i loro costituenti, i concetti, di tenere traccia della comune ontologia, allora è così che una mente normativa sembra applicare un “principio di carità” che ci suggerisce di evitare di attribuire credenze qualora queste siano negate da un certo tipo di evidenza. Il modo della credenza ci dice che ci sono credenze più errate di altre, e oltre un certo limite la dissonanza di contenuto viene risolta a favore della guadagnata “oggettività”.

6L’immaginazione, a differenza della credenza, non è vincolata alla verità, quindi non deve essere corretta o sbagliata. Questa tesi, assieme al fatto che i risultati ottenuti da Woolley indicano una più precoce padronanza degli stati di immaginazione rispetto a quelli di credenza, non rappresenta ancora una ragione sufficiente per parlare di tale comprensione dell’immaginazione in termini di comprensione di stati mentali. Per Woolley, come abbiamo prima evidenziato, parlare di una precoce comprensione dell’immaginazione in termini rappresentazionali significa offrire un argomento contro l’ipotesi di Lillard, per la quale non ci sarebbe nessuna precoce comprensione degli stati mentali, neanche per un’attività “fittizia” come il pretense. L’immaginazione, dunque, dovrebbe offrirci un modo per evitare di riconoscere una difficoltà generale a comprendere le rappresentazioni mentali. Pertanto, questa è la tesi di Woolley, la difficoltà sarebbe limitata alle rappresentazioni deputate a rappresentare la realtà.

7Da quanto è stato detto risulta abbastanza chiaramente che utilizzare l’ipotesi di uno stadio precoce di comprensione limitato a un dominio specifico, senza un resoconto indipendente dello sviluppo di una tale abilità, ci costringe ad attribuire all’ipotesi di Woolley un carattere ad hoc. Dire che i bambini di tre anni sanno che l’immaginazione non rispetta la realtà non implica che essi credano che tale stato risieda nella mente. Cercheremo di dimostrare la validità di un’interpretazione differente del fenomeno. Per adesso ci limitiamo a sottolineare che il carattere di “non-realtà” accomuna immaginazione e pretense. D’altronde, l’immaginazione stessa potrebbe essere letta come un caso di falso comportamento, anche senza un’azione esplicita, e in tal caso avremo guadagnato i benefici di una spiegazione che fa a meno della salienza dell’azione senza la necessità di parlare di stati mentali. Sono in tanti però coloro che tengono a evidenziare la differenza tra immaginazione e comportamento esplicito utilizzando l’argomento della diversa trasparenza dell’attività mentale e della sua natura intenzionale rispetto al semplice comportamento. C’è qualcosa in questi argomenti che viene dato facilmente per scontato. La trasparenza degli stati immaginativi è posta come prerequisito logico della comprensione delle condizioni di opacità in cui la normale “innocenza semantica” viene perduta in cambio della relazione mente-mondo. Se considerata nell’ottica di un’epistemologia della comprensione, la trasparenza dell’immaginazione non sarà posta sullo stesso livello di stati epistemici come la credenza. Qui un’epistemologia della conoscenza è sufficiente, perché la mente dovrebbe imparare a tener traccia del mondo. Nell’immaginazione il mondo ci offre degli appigli, ma ciò di cui si deve tener traccia è diverso dalla verità.

2. Pretense, false belief e prelief

  • 8  Perner, Baker, Hutton 1994.

8L’ipotesi di abilità rappresentazionali simili che accomunerebbero pretense e credenze false è sostenuta anche da Josef Perner8. Perner, applicando il criterio di Brentano, sembra sostenere la tesi di Leslie sulla natura mentale del pretense: qualunque relazione con uno stato di cose non esistente non può essere intesa come relazione fisica. L’unica alternativa che ci viene offerta è quella mentalistica. I bambini di tre anni sarebbero in grado di comprendere il pretense nei termini di un atteggiamento proposizionale verso una proposizione falsa. In realtà, Perner ha coniato l’espressione prelief per indicare questo precoce atteggiamento proposizionale caratterizzato dalla coesistenza di pretend e belief. A tre anni i bambini sarebbero in grado di distinguere i due stati solo sulla base di aspetti caratteristici (per esempio, far finta è più divertente dello stato di credenza) ma non sulla base di caratteristiche definienti: nello stato di credenza il soggetto agisce assumendo come vera la proposizione P, anche quando il reale valore di verità di P potrebbe essere il falso. Per Perner è proprio l’incapacità di riconoscere che soggetti diversi possano attribuire valori di verità diversi alle stesse proposizioni che starebbe alla base delle difficoltà a superare il test della credenza falsa. Nel caso del pretense il soggetto assume come falso il valore di verità di P. Secondo Perner, lo stato di prelief sarebbe pertanto caratterizzato da una relazione con una proposizione falsa (P) e dall’incapacità di distinguere tra i casi in cui un soggetto agisce in maniera errata, assumendo che P, e i casi in cui invece agisce correttamente, assumendo non P e comportandosi come se P. Entrambi i casi acquisterebbero senso nei termini di un “agire come se”, impedendo di distinguere i casi di pretense da quelli di credenza falsa. La capacità di distinguerli emergerebbe solo intorno ai quattro anni, cioè in contemporanea con la capacità di superare il test della credenza falsa. La nuova abilità rappresentazionale sarebbe il frutto della capacità di riflettere sui possibili valori di verità delle proposizioni con le quali è possibile descrivere il comportamento del soggetto che agisce.

2.1. La funzione dell’errore

  • 9  Lillard osserva che tra le caratteristiche necessarie di ogni atto di pretense non possono mancare (...)
  • 10  Searle 1975: 325.
  • 11  Alcuni studi empirici sostengono l’equazione “pretense = non reale”, rifiutando la validità dei me (...)

9Tale resoconto si presta a diverse critiche. Contro l’ipotesi di una precoce indistinzione tra pretense e credenza falsa è possibile individuare nella spiegazione di Perner una confusione tra le attribuzioni in prima o in terza persona. Per esempio, un primo elemento che dimostra l’implausibilità della tesi dell’indistinzione consiste nel riconoscere che impegnarsi a far finta comporta un certo grado di consapevolezza che si ha a che fare con una situazione non reale9. Inoltre, come ha osservato John Searle10, «non possiamo dire in maniera veritiera di qualcuno che egli abbia fatto finta di fare qualcosa a meno che non intendesse farlo». L’accesso in prima persona alla controfattualità di una situazione (peraltro autoprodotta) è diverso dall’accesso alla rappresentazione errata di una situazione, e questo, come vedremo, non comporta che si comprenda il pretense anche in termini di atteggiamento proposizionale11. Senza la consapevolezza che nei casi di pretense si ha a che fare con una situazione non reale, sarebbe impossibile l’attività stessa del pretense, perché non potremmo distinguerla dai casi di errore o confusione.

10Perner potrebbe obiettare contro tali argomenti di tipo “qualitativo”, ribadendo che lo stato di prelief è caratterizzato dall’incapacità di distinguere pretense e belief proprio perché in entrambi i casi si avrebbe una comune forma di consapevolezza di “agire come se”.

  • 12  Peacocke 1985.
  • 13  Weinberg e Meskin 2006.

11A dimostrazione del fatto che le questioni “qualitative” non recano mai con sé facili soluzioni, non sarebbe neanche difficile rafforzare l’argomento di Perner se si riuscisse a mettere in questione la salienza fenomenologica del pretense. E un sostegno in questa direzione apparentemente ci viene offerto, in maniera solo indiretta, da quegli autori come Carruthers, Stich, Nichols e tanti altri, per i quali il fenomeno del pretense sarebbe strettamente imparentato con l’atto di supporre. Una vecchia tesi di Christopher Peacocke12 sembra far quadrare la questione, introducendo l’idea di una netta distinzione tra immaginazione e supposizione sulla base di una presunta ricca fenomenologia di pertinenza propria solo degli stati di immaginazione. Sarebbe pertanto inutile porsi la domanda “che cosa si prova a far finta che…?” qualora, una volta accettata la prima tesi sul rapporto tra pretense e supposizione, decidessimo di dar credito alla tesi di Peacocke sulla povertà fenomenologica dell’atto di supporre. Ma non siamo costretti ad accettare queste conseguenze, dall’aspetto chiaramente controintuitivo, dato che la tesi di Peacocke si presta a facili obiezioni. Per esempio, possiamo benissimo “immaginare” momenti di un processo di immaginazione in cui non sia presente nessuna particolare fenomenologia. Per esempio, nella lettura di un lungo racconto fantastico come Harry Potter non ogni frase immaginata sarà accompagnata da una particolare fenomenologia. E, d’altra parte, negare che chi suppone qualcosa provi mai un determinato stato (diverso dal supporre stesso) è una tesi che potrebbe stare in piedi solo a condizione di escludere che processi di “partecipazione” possano verificarsi durante i processi di supposizione. Ma anche quest’idea è facilmente confutabile dagli innumerevoli controesempi che sarebbe possibile rintracciare. Weinberg e Meskin13, per esempio, ci chiedono di supporre che ci sia una casa del tutto simile alla nostra ma invertita da sinistra a destra, come se si riflettesse in uno specchio.

12Le difficoltà che emergono dunque dall’analisi degli aspetti qualitativi ci inducono a concludere che, relativamente alla questione della distinzione tra errore e pretense, è lecito ricorrere all’argomento della consapevolezza solo se giustificato da un resoconto indipendente, magari di natura concettuale. E non è necessario andare troppo lontano per trovarlo. Come sarà dimostrato tra poco, è sufficiente focalizzare l’analisi sulla prospettiva in prima persona. Se nell’agire in maniera errata il soggetto assume intenzionalmente che P è vera, nel pretense, invece, colui che agisce assume intenzionalmente che P è falsa. Si noti che quanto detto non è incompatibile con la teoria di Perner. In entrambi i casi, infatti, ci aspetteremo che i due soggetti agiscano in maniera approssimativamente simile: entrambi saranno disposti a fare un certo numero di inferenze a partite da P e a comportarsi di conseguenza. Il loro comportamento può ancora essere descritto nei termini di un “agire come se”. Ma, come il nostro resoconto metterà in luce, proseguire lungo la prospettiva di Perner avrebbe come conseguenza l’impossibilità di attribuire una pur sufficiente capacità di distinguere la realtà dalla finzione. In altre parole, non sarebbe raro incontrare bambini intenti a fare una telefonata reale con una banana.

  • 14  Piaget 1962.

13È possibile però provare a separare in maniera concettuale l’errore dal pretense utilizzando le stesse assunzioni di base, finora condivise. Proviamo ad adattare ai nostri fini un esempio di Piaget14, in cui lo psicologo racconta di aver osservato la figlia Jacqueline far finta che un pezzo di stoffa fosse il proprio cuscino. Ammettiamo che la bambina si sia sbagliata e immaginiamo che abbia scambiato quel pezzo di stoffa per un cuscino. Potremmo dunque pensare che per Jacqueline è vero che l’oggetto che ha in mano sia un cuscino. Ma come facciamo a decidere se siamo davanti a un caso di errore (credenza falsa), oppure a una situazione più generale di “agire come se”? L’argomento della consapevolezza, così come formulato, ci suggerisce soltanto che non si tratta di un caso di pretense perché, dalla prospettiva dell’agente, mancano le caratteristiche tipiche di un caso di pretense. Questo, però, non è ancora un argomento sufficiente per la distinzione tra errore e pretense, o almeno non è una ragione per riconoscere una natura autonoma ai casi di errore. D’altronde, tra le caratteristiche necessarie per riconoscere un caso di pretense ce n’è una sufficiente ad accomunarlo con i casi d’errore, e cioè l’agire come se. Davanti a un caso d’errore sarà sempre possibile confonderlo con un caso di pretense in virtù delle loro caratteristiche comuni. Come evitare queste spiacevoli conseguenze?

14Ripartiamo da Jacqueline. Una volta riconosciuto che la bambina agisce assumendo erroneamente “È vero che questo oggetto (pezzo di stoffa) è un cuscino”, allora possiamo anche chiederci quali scenari immediatamente successivi saranno possibili e quali invece saranno contraddittori rispetto al contenuto della sua proposizione. Agire assumendo che P è vera comporta riconoscere un minimo razionale di stati di cose possibili non contraddittori rispetto alla premessa iniziale. Ma nel caso di un bambino di età inferiore ai tre anni, lo spazio della contraddizione non coincide con la classe di tutti i comportamenti che renderebbero P falsa. Per esempio, l’essere vera di P è compatibile con l’accettare come false tutte le proposizioni vere relative alla funzione propria di un elemento componente il contenuto proposizionale di P.

  • 15  Per Winnicott l’oggetto transizionale «viene da “fuori” secondo il nostro punto di vista, ma non c (...)

15Gli studi inaugurati da Donald Winnicott sugli “oggetti transazionali” ci dimostrano che un bambino può interagire intenzionalmente con un’ampia serie di oggetti (non solo artefatti) in maniera incompatibile con la loro vera funzione, anche quando è già capace di utilizzarli correttamente15. Per esempio una bambola può essere soggetta sia alle cure più tenere che alla violenza degli istinti distruttivi. Si può amare una particolare coperta solo perché ci piace utilizzarne un margine per accarezzarci il viso. Nel caso del cuscino si può decidere di prenderlo a pugni, di camminarci sopra come su un tappeto, lo si può portare in giro come Linus porta sempre con sé la sua copertina, se ne può anche usare un margine come sostituto del pollice per la suzione, e magari ci si può divertire sbattendolo contro gli altri in un pigiama party fino a farne uscire fuori le piume. Una serie di esempi, questa, in cui le azioni hanno tutte origine dall’assumere per vero il contenuto della proposizione iniziale intrattenuta da Jacqueline. Questo ci mostra come la verità di P prescinda dai valori di verità delle proposizioni in cui compare un elemento di P associato in un contesto predicativo a un certo insieme o a una serie disgiuntiva di descrizioni negoziabili. La manipolazione degli oggetti non è mai solamente un fare esperienza del mondo, in essa si manifesta anche la proiezione costante di uno spazio di scenari possibili. Se però, come mostrano gli esempi, la nostra proposizione P è sempre vera nonostante queste estensioni induttive, non tutte le induzioni saranno accettate alla stessa maniera. È possibile, infatti, preservare il valore di verità di P iscrivendone la composizionalità del senso nello spazio controfattuale, almeno relativamente ad aspetti del piano funzionale, quelli relativi cioè all’uso proprio di qualcosa o a una sua funzione secondaria o di nuovo adattamento (le teorie antidescrittiviste di Kripke e Putnam sul significato dei nomi propri e dei termini di genere naturale hanno individuato l’estensione di tali concetti nelle unità naturali, facendo a meno delle proprietà che comunemente i parlanti vi associano).

  • 16  Non è però sempre così facile considerare il colore una semplice caratteristica contingente. I nos (...)

16Lo stesso non sarà possibile per quella serie di situazioni (proposizioni) in cui a essere in gioco sarà il sostrato ontologico di una certa sostanza. Conoscere la struttura ontologica di un membro di una categoria significa avere informazioni sull’insieme delle proprietà generiche condivise dai membri della categoria. Un oggetto fisico sarà dotato di estensione nello spazio, di solidità, di composizione materiale ecc. Un membro della categoria “persone” ha una certa postura in ogni occasione, se ferito sanguinerà, respira, ha sempre una madre. Dal punto di vista della cognizione la stabilità di una certa struttura è una categoria distale: nella forma del pensiero compare “gatto”, e non “gatto nero”16.

  • 17  Bloom 1998.

17Se è vero che possedere una struttura ontologica significa sapere che si danno delle qualità distali al variare delle manifestazioni prossimali, questo non implica che si posseggano almeno i concetti di queste proprietà contingenti. È sufficiente essere disposti a proiettare certe qualità invarianti della struttura su altre occorrenze di cose dello stesso tipo. Ma non tutte le qualità proiettabili saranno quelle giuste. Come osserva Bloom17, per un bambino quello che ci si può aspettare da un oggetto fisico continuo non coincide con quello che ci si può aspettare da un mucchio di sabbia. Ma come fare a negare che il bambino possa rivolgersi sia al primo che al secondo con l’espressione “la cosa”? Se per “cosa” intendiamo un oggetto fisico, e a questo attribuiamo le qualità elencate prima, allora il bambino si sbaglia. Sarebbe facile in questi casi attribuire al bambino un concetto equivoco. Ma immaginiamo una situazione naturale in cui un bambino molto piccolo in riva al mare con “cosa” si riferisca al prodotto del tentativo di un genitore di costruire un castello di sabbia. In questo caso difficilmente potremmo pensare che ciò che ha in mente il bambino è equivoco, lo mostra il fatto che è esperienza comune che i castelli di sabbia siano fatti per essere distrutti. Non solo i meno riusciti. (Per i nostri scopi, possiamo anche immaginare un bambino più grande, che abbia costruito il proprio castello di sabbia e sia capace di chiamarlo col nome “castello”. Che si tratti di un uso fittizio è chiaro per le stesse ragioni per le quali il primo esempio non è un caso di confusione reale). Il bambino sarà disposto a comportarsi in questo modo, cioè a usare il termine “cosa”, non perché ritenga che il castello di sabbia sia qualcosa di non continuo spazio-temporalmente (almeno in misura maggiore rispetto a tutti i possibili oggetti), ma perché non sarà disposto a negare le differenze ontologiche fondamentali tra la sabbia e gli oggetti.

  • 18  Mandler 2004: 11.
  • 19  McGinn 1989.

18Quali proprietà sono giuste è allora un fatto d’esperienza, dipende da come è fatto il mondo. Inoltre, un uso “diverso” di un nome per riferirsi a qualcosa, quindi come attività di categorizzazione, non è riducibile a un’abilità concettuale alternativa a quella corretta. Jean Mandler, per esempio, contrariamente a tanta letteratura sull’acquisizione dei concetti, sostiene che «i primi concetti tendono a essere globali in natura, e non al livello base (basic). I bambini hanno un’idea di ciò che un animale è ma sono confusi sulle differenze tra un animale e un altro. Essi hanno un’idea di ciò che un contenitore è, ma sono perplessi sulla differenza tra una tazza e una pentola»18. Se aggiungiamo il fatto che i bambini tendono ad acquisire la parola “animale” molto dopo quelle di “gatto” e “cane”, ci rendiamo conto, mantenendo l’apparente paradosso, che non tutte le forme in cui si manifesta un’abilità concettuale sono accompagnate da una parallela abilità linguistica altrettanto sviluppata. D’altra parte, come ha ben sintetizzato McGinn19, il mondo non è di certo strutturato linguisticamente.

  • 20  Keil 1989; Spelke 1993.

19Possiamo infine fare a meno dell’argomento del paradosso e riconoscere che, a proposito dell’esempio di Mandler, sapere quando abbiamo a che fare con un animale è una questione che tira in gioco fattori endogeni20, e non comporta necessariamente delle capacità di natura strettamente concettuale. Dunque, che l’uso di un termine sia errato secondo i nostri standard non implica che sia corretto per il bambino. Quello che manca ai sostenitori dell’ipotesi dei concetti equivoci, e in misura diversa a Mandler, è riconoscere che i concetti disgiuntivi non esistono non soltanto in natura, ma neanche nelle menti dei bambini.

  • 21  Dummett 1991.
  • 22  Lawrence Barsalou (1999: 601-602), con la propria teoria dei simboli percettivi, dimostra come l’o (...)
  • 23  Millikan 1984: 255. Corsivo nel testo originale.

20Nel tentativo di rendere più chiara la natura di questa competenza, potremmo prendere in prestito da Michael Dummett21 l’idea di protoconcetto, ma non sarebbe sufficiente sottolineare la plausibilità di un discorso sulle capacità rappresentazionali primitive che precederebbero la competenza linguistica. Occorre indagare piuttosto lo sviluppo degli strumenti cognitivi alla base dei processi di comprensione. Una volta fissato un minimo di predicati che manifestano una certa stabilità nelle diverse occasioni d’interazione con l’oggetto, sarà sempre possibile accumulare informazioni ulteriori nelle future occasioni di incontro. Lo sviluppo della conoscenza della realtà potrà avvalersi di strumenti sensibili alla contraddizione22. Ruth Millikan lo ha espresso in questi termini: «Sapere che una cosa è un minerale o che è un animale è sapere qualcosa su di essa tanto quanto sapere che cosa ha senso domandare su di essa»23. Difficilmente potremmo aspettarci che un bambino ci chieda dov’è la madre di quel minerale, forse neanche nelle situazioni di gioco. Non tutte le induzioni a partire dal sostrato ontologico saranno dunque consentite. Il bambino tenderà a scartare le generalizzazioni che negano la struttura ontologica in questione. Attribuire dunque a Jacqueline una credenza falsa, secondo la quale un pezzo di stoffa sarebbe il proprio cuscino, avrebbe realmente scarsa perspicacia, anche nel caso in cui la piccola si trovasse al buio. Assumendo in modo naturale l’atteggiamento del “realista radicale”, non sarà facilmente disposta a negoziare la composizionalità relativamente al riferimento.

3. Tassonomia del pretense

21Possiamo adesso ritornare al nostro problema sulla possibilità di distinguere i casi di errore da quelli di pretense. Seguendo la tesi di Perner siamo giunti a riconoscere che sia l’errore sia il pretense sono descrivibili in termini di “agire come se”. Abbiamo anche osservato come certe caratteristiche fenomenologiche dovrebbero consentirci di sapere con sufficiente convinzione quando un bambino è impegnato nel pretense, almeno nelle attribuzioni in prima persona. Se ci soffermiamo soltanto sull’atteggiamento intenzionale, in entrambi i casi i soggetti agiscono assumendo che P. Avremo dunque i seguenti casi:

(1) A fa finta che P sia vera – (Pretense)
(2) B crede che P sia vera – (Credenza falsa)

 

22In entrambi i casi presentati si assume che il mondo sia così come il contenuto proposizionale di P ci suggerisce. La presunzione di verità implica anche che il contenuto non sia in se stesso contraddittorio. Ciò è valido non solo per la credenza, ma anche per il caso in cui si finge. Anche in queste circostanze è valido un vincolo normativo, che vuole che alla perdita di senso per la non adeguatezza con la realtà corrisponda la possibilità di senso in situazioni controfattuali (dire, con Moritz Schlick, “Il campanile è alto sia 100 piedi sia 150 piedi” significa descrivere un’impossibilità logica, o meglio, non descrive nessun fatto). Ma riflettere sulla coerenza interna del contenuto di P ci consente di comprendere come i due casi elencati sopra siano solo i casi canonici, e questo ci spinge a considerare altri due casi:

(3) A fa finta che P sia falsa – (Pretense)
(4) B crede che P sia falsa – (Credenza falsa)

 

  • 24  Un primo esponente illustre di questa tradizione è certamente Wittgenstein: «La proposizione posit (...)

23Anche in questi casi il contenuto dei due stati intenzionali ci dice qualcosa del mondo. È lecito però chiederci se il contenuto negativo in questione svolga lo stesso ruolo informativo di un contenuto positivo. È possibile attribuire a chi assume che P è falsa delle informazioni su come il mondo è, oltre a quelle veicolate da P sul modo in cui esso non è? Abbiamo in gioco due posizioni teoriche. Da una parte si trovano i sostenitori della natura presupposizionale della negazione, o tesi dell’asimmetria, e dall’altra coloro che riconoscono alla negazione un pari status positivo rispetto all’affermazione. Possiamo qui evidenziare come un’autorevole tradizione che risale almeno fino a Frege tenga a sostenere la simmetria epistemologica tra affermazione e negazione sottolineando un malcontento nei confronti delle soluzioni della logica classica e avvalendosi di argomenti di linguistica e pragmatica24.

4. Problemi semantici: linguaggio, metalinguaggio, intenzionalità

24È giusto porsi subito un’altra questione. Nel nostro tentativo di realizzare una classificazione dei casi possibili di pretense e di credenza falsa abbiamo fatto uso dei termini per i valori di verità. Ma consideriamo una difficoltà che potremmo incontrare adottando questo genere di impostazione concettuale, almeno nel caso apparentemente più problematico, quello in cui si parla di falsità. Possiamo chiederci per esempio: chiunque sarà disposto a negare sinceramente che P, sarà anche disposto ad asserire che P è falsa? Non va trascurato che le differenze nelle forze illocutorie dei nostri proferimenti spesso decidono ciò che diciamo. Oppure, nei termini dell’intreccio tra significato e atteggiamento epistemico, non poter applicare qui il principio di sostituibilità salva veritate delle espressioni codesignative significherebbe compromettere l’inferenza in base alla quale chiunque crede che “non P” crede anche che P è falsa. Apparentemente, una simile lettura, in termini di opacità referenziale, sarebbe dettata dalla possibilità di trattare le occorrenze di certi contenuti degli enunciati di credenza come delle variabili cui non è possibile applicare le normali regole inferenziali attinenti ai quantificatori e all’identità. D’altronde, nella prospettiva di chi crede, un insieme finito di enunciati può essere “aperto” rispetto alle sue possibili relazioni logiche, mentre sul piano logico si dà la “chiusura” di questo insieme per tutte le conseguenze logiche implicate dagli enunciati: ciò che vale nel mondo non sempre vale per chi crede.

  • 25  Quine 1956.
  • 26  Picardi 1992: 263.

25In un famoso esempio di Quine25, Ralph crede che un certo individuo col cappello marrone sia una losca spia, ma ha anche un’ottima opinione di Ortcutt. In realtà Ortcutt è l’individuo col cappello marrone. Ralph si trova dunque nella strana situazione di poter asserire l’enunciato “Ortcutt non è una spia” pur credendo dell’uomo col cappello marrone, cioè di Ortcutt, che sia una spia. Una lettura trasparente di questa strana situazione ci obbligherebbe ad ascrivere a Ralph un’imbarazzante contraddizione ma, come ha ben evidenziato Picardi26, «il credere vero un enunciato che è vero e il credere vero un enunciato che è falso non ci impegna a credere un qualsiasi enunciato vero o qualsiasi enunciato falso che potremmo sostituire al suo posto».

  • 27  Allo stesso modo, Russell nei Principia Mathematica identifica “~” con la falsità.

26In realtà non è difficile notare come l’intera faccenda sia mal posta. La sostituibilità reciproca, infatti, non è sempre valida, almeno in determinati contesti e con determinati contenuti proposizionali sinonimi. Finora abbiamo assunto che “non P” e “P è falsa” siano espressioni sinonime, ma sul piano logico si tratta di un’uguaglianza non valida. L’identificazione di negazione e falsità è un errore la cui radice è rintracciabile, dopo Leibniz, nella scelta di Frege di trattare tutte le negazioni in termini proposizionali, e, nell’ottica vero-funzionale, riducibili al modello “non è vero che…”27. Che vi sia una confusione di livelli è facilmente osservabile in questo esempio:

a) ~ La montagna è innevata.
b) “La montagna è innevata” è falsa.

 

  • 28  Geach 1980: 76.

27Mentre la prima è un’asserzione sulla montagna (la montagna non è innevata), la seconda è un’asserzione sull’asserzione “La montagna è innevata”. In termini strawsoniani, distinguere l’uso dalla menzione ci consente di capire dov’è l’errore: ridurre la negazione a falsità significa confondere linguaggio e metalinguaggio. Tale confusione consiste, come ha scritto Peter Geach28, nel credere che «la negazione di un’asserzione è un’affermazione che quell’asserzione è falsa, e dunque è un’asserzione sull’asserzione originale e logicamente secondaria a essa».

  • 29  Wimmer e Perner 1983.
  • 30  Perner 1988.

28Emergono dunque dei problemi non meramente linguistici. Per esempio, abbiamo osservato come spesso il protocollo sperimentale che prende il nome di “test della credenza falsa”29, la cui funzione sarebbe di stabilire quando un bambino è in grado di interpretare il comportamento altrui come intenzionale, sia particolarmente difficile perché richiede di capire che persone diverse possono attribuire valori di verità differenti alla stessa proposizione30. Per cui, chi crede falsamente P assume soggettivamente P come vera. Chi invece sa che P non è vera la assumerà correttamente come falsa.

29Il problema di questa posizione teorica non sta solo nel fatto che, contrariamente alle intenzioni programmatiche, non impedisce che una qualche forma di comprensione della credenza falsa esista anche prima dei quattro anni, ma anche, come vedremo più avanti, nelle pesanti conclusioni che dovremmo trarre circa i processi di comprensione dalla confusione tra il punto di vista di prima e quello di terza persona.

  • 31  Russell 1987.
  • 32  Mitchell (1996), tra i sostenitori della tesi dell’intensionalità, sostiene che è possibile interp (...)

30Possiamo spiegare il punto partendo dai risultati di una ricerca di James Russell31 sul rapporto tra credenza falsa e abilità linguistiche. Russell sottopose un gruppo di bambini di cinque anni a un esperimento in cui era richiesto loro di ascoltare una storia e, in seguito, di rispondere a una domanda. Lo sperimentatore raccontò di un personaggio, George, che, mentre dormiva, era stato derubato del suo orologio da un ladro dai capelli ricci rossi. Ai bambini fu chiesto se George, una volta sveglio, sarebbe andato alla ricerca del ladro con i capelli ricci rossi. Molti di loro risposero proprio in questa maniera, confondendo quello che George pensava con quello che loro sapevano. Apparentemente ai bambini mancava la comprensione del concetto di credenza. Russell, però, interpreta i risultati evitando tale conclusione, anzi sostenendo che in altri casi i bambini avrebbero indicato correttamente il posto in cui una persona con credenza falsa avrebbe cercato un certo oggetto desiderato. Il modo migliore per dar conto dei cattivi risultati, secondo Russell, sta nell’evidenziare la complessità della competenza linguistica richiesta ai bambini. Tale sofisticatezza linguistica prende il nome di intensionalità. La difficoltà, infatti, starebbe nel capire che, nonostante George sia alla ricerca dell’uomo con i capelli ricci rossi, non sarebbe corretto, di fatto, attribuirgli il pensiero “devo trovare l’uomo dai capelli ricci rossi”32.

  • 33  Ter Hark 2006.

31Recentemente anche Michel ter Hark33 ha sviluppato il tema del ruolo del linguaggio nello sviluppo dei processi di comprensione, formulando una spiegazione degli “stati mentali fittizi” di stampo wittgensteiniano. Secondo Ter Hark è possibile fornire un resoconto del pretense facendo a meno di utilizzare termini mentalistici. La nozione di stage setting, utilizzata per dar conto dei processi di formazione dei concetti, ci consentirebbe di spiegare il nostro fenomeno nei termini di “uso trasferito del linguaggio”, o, più comunemente, come “senso secondario delle parole”.

32Un’analogia ci viene offerta da Wittgenstein. Essere capaci di fare calcoli a mente richiede, come prerequisito logico, la padronanza del calcolare ad alta voce, ma non viceversa. Il bambino avrà imparato così a utilizzare il concetto di calcolo in nuove circostanze, manifestando dunque un uso nuovo di quel concetto, o, potremmo dire, un uso nuovo del linguaggio. Lo stesso varrebbe per il pretense. Qui parlare di “senso secondario delle parole” ci consente di mostrare la natura concettuale di un problema strettamente legato al pretense, quello dei rischi di abuso rappresentazionale che deriverebbero dall’intrattenere una doppia conoscenza di una situazione, simultanea e dunque contraddittoria. Se un bambino ha davanti una sedia, come può allo stesso tempo pensare che quella sia un treno, senza rischiare di cadere in confusione e non sapere se è una sedia o un treno? Leslie ha tentato di risolvere il problema sostenendo che le rappresentazioni in questione devono essere poste in quarantena. In altre parole l’espressione “questa sedia è un treno” è sganciata dal suo normale contesto referenziale, e copiata a un secondo livello, quello metarappresentazionale. L’intero processo prende il nome di “distaccamento” (decoupling). L’abuso sarebbe evitato perché il processo sospende le normali relazioni semantiche delle espressioni.

  • 34  Wittgenstein 1953: § 282. Più avanti Wittgenstein aggiunge «Solo colui per il quale la parola ha s (...)

33Ter Hark preferisce spiegare l’assenza di evidenza di abusi facendo riferimento alla natura concettuale del fenomeno, concentrando dunque l’attenzione sul modo in cui i concetti vengono acquisiti e sulle relazioni che intrattengono tra di loro. Il problema dell’abuso risulta essere un falso problema, che si origina dal non riconoscere come certi usi fittizi del linguaggio, quali avvengono nel pretense, sono spiegabili soltanto se prendiamo in considerazione non solo quell’uso, ma anche l’uso del linguaggio che lo precede e dal quale il primo dipende logicamente. L’argomento scettico potrebbe manifestarsi solo nel caso in cui dei bambini, magari cresciuti in una tribù dove nessuno conosce i treni, apprendessero il gioco da altri senza comprendere che in realtà il gioco è una copia di qualcos’altro. In questo caso potremmo pensare, con Wittgenstein: «[…] che il gioco per loro non ha lo stesso senso che ha per noi»34. Nessuno sarà disposto a riconoscere che con l’uso della parola “treno”, un bambino di quella tribù intenda riferirsi alla stessa cosa cui si riferisce un bambino impegnato a far finta che la sedia sia un treno. Quest’uso, che potremmo anche definire “creativo”, dipende dalla padronanza di un altro uso che lo precede, così come, osserva Ter Hark «“Mi sembra rosso” è dipendente dal reagire, senza particolare difficoltà, a “Che colore è questo?” con “Rosso”».

  • 35  Ter Hark, 2006: 311.

34Contro l’argomento scettico è possibile opporre dunque un prerequisito del linguaggio: «l’accordo nelle reazioni e risposte come stabilito mediante l’essere addestrati a usare il linguaggio. Nessun meccanismo per la quarantena nella mente o nel cervello può avere il ruolo che l’accordo ha nella formazione dei concetti»35. Il pretense avrebbe senso, dunque, solo sulla base del riconoscimento degli usi “paradigmatici” delle parole nel loro uso primario.

  • 36  Su significato primario e significato secondario in Wittgenstein, cfr. Voltolini (1998).

35L’argomento di Ter Hark, così formulato, rappresenta un tentativo di trovare nella presunta natura linguistica del nostro fenomeno, il pretense, un’interpretazione alternativa a quella mentalistica. Pur condividendone le conclusioni, vorrei notare che non sempre risulta facile, quando si parla dell’evoluzione dell’abilità linguistica, tracciare un limite ben determinato tra ciò che è linguistico e ciò che è cognitivo, come se appartenessero a due abilità separate e non imparentate. A ogni modo, ritengo importante il tentativo fatto da Ter Hark di considerare un’analisi dell’evoluzione del linguaggio come fenomeno non periferico rispetto ai problemi che qui stiamo trattando36.

  • 37  Forse è per questo che quando qualcuno inciampa o scivola, senza conseguenze eccessivamente dramma (...)
  • 38  A proposito della comprensione degli errori: un bambino molto piccolo gioca al gioco del silenzio (...)

36Riflettere sull’importanza dell’evoluzione della competenza linguistica dovrebbe consentirci di indagare lo sviluppo delle nostre capacità rappresentazionali sospendendo, almeno per il momento, il giudizio finale su ciò che è mentale e ciò che non lo è. Il mentale è spesso rappresentato anche come il banco di prova dello sviluppo cognitivo. Iniziare a capire che anche gli altri a volte hanno delle rappresentazioni della realtà differenti dalla realtà stessa è il primo passo per lo sviluppo di una teoria della mente. Il problema sarebbe dunque non di capire che gli altri hanno delle rappresentazioni della realtà, perché questo lo condividiamo con tanti altri animali, ma di comprendere che gli altri, come noi, a volte pensano il mondo in modo diverso da come è37. D’altronde, capire che cosa, negli altri, non funzioni non sarebbe possibile se non fossimo consapevoli del fatto che anche noi, a volte, prendiamo un granchio. Il nostro rapporto con la verità non è biologicamente adattivo perché sapere sempre come stanno le cose là fuori è vantaggioso per esseri viventi come noi, ma lo è perché per esseri viventi come noi è vantaggioso comprendere che non sempre quello che è vero per il mondo lo è anche per noi. È per questo che una collezione infinita di stati di cose non fa una mente. Prendiamo il caso della bugia. Mentire è un’azione che si manifesta molto precocemente nell’uomo, ma risulta essere intelligibile a chi la compie proprio perché costui è consapevole che le sue parole, almeno quando proferite in modo assertorio, lo impegnano alla verità. E quando viene ingannato, può sempre capire di esser stato ingannato38.

5. Rappresentazioni e realtà

37Le nostre rappresentazioni possono essere contraddette dalla realtà, ma è anche possibile che la realtà sia contraddetta dalle rappresentazioni. Esiste un’interpretazione del fenomeno della contraddizione che, contro Perner, distingue tra pretense e credenza falsa.

  • 39  Harris 1994; 2000.
  • 40  Harris 2000: 124.
  • 41  Harris 1994: 253.
  • 42  Spesso, a partire dai due anni, i bambini simulano le sequenze motorie di azioni reali dirette ver (...)

38Harris39, per esempio, sostiene che se da un lato entrambi gli stati rappresentazionali sono diretti verso situazioni non esistenti, o ipotetiche, dall’altro lato è necessario distinguere, nei due casi, tra diversi gradi di contrasto tra la situazione reale e quella alternativa. Nel caso del pretense il soggetto, di solito, è disposto a prendere un aspetto della realtà come punto di partenza per disegnare uno scenario ipotetico. È così che una scatola servirà come vasca da bagno in cui lavare l’orsetto. Quindi, se la realtà serve come puntello per uno scenario, allo stesso tempo non è allo stesso livello di esso. Secondo Harris: «Nel caso del pretense, i bambini non stabiliscono un contrasto tra un evento immaginario e un evento reale. Essi semplicemente inventano, osservano, o descrivono un evento immaginario; l’evento immaginario non ha cugini intimi con cui è in contrasto»40. La situazione della credenza falsa è differente. Prendiamo l’esempio famoso del bambino che cerca la sua cioccolata in un certo posto, ma non sa che si trova altrove. Notiamo subito che questa situazione è facilmente descrivibile in termini di “agire come se”. Un osservatore potrebbe anche fare fatica a capire se si tratta di un caso di pretense o di credenza falsa. Infatti, osserva Harris: «Come nel pretense, chi agisce può farlo in direzione di un posto vuoto, e però farlo come se non fosse vuoto ma contenesse qualcosa che può esser ritrovato». Ma esiste un particolare non secondario che fa la differenza: «Nel caso della credenza falsa, esiste anche – sconosciuto all’agente – un luogo o un’entità che corrisponde pienamente all’obiettivo del soggetto […] Esiste una porzione della realtà che sarebbe del tutto appropriata alla sua azione, eppure egli cerca altrove»41. Il bambino cerca il cioccolato nel posto x, come se fosse in quel posto, ma è ignaro del fatto che esiste un posto y in cui si trova ciò che lui cerca. In questo caso, a differenza del pretense, la realtà è veramente in competizione con la situazione ipotetica. Riteniamo che in questo caso sia lecito parlare di contraddizione, mentre nel pretense la contraddizione ha diversa natura, come dimostrerebbero i diversi impegni epistemici di coloro che sono coinvolti in tale attività42.

6. Cancellabilità e sospendibilità

39A questo punto potremmo iniziare a chiederci quali processi cognitivi sono implicati nella capacità di capire quando gli altri intrattengono una credenza falsa. Abbiamo già osservato quale importanza rivesta lo sviluppo della competenza linguistica, soprattutto nelle sue forme più complesse e quelle relative all’ontologia del mentale. Ma non sarebbe corretto trascurare il ruolo dei processi di comprensione quali emergono focalizzando l’attenzione sul punto di vista di prima persona. Proviamo per un istante ad adottare l’impostazione favorita dai teorici del simulazionismo, e chiediamoci in quale modo un bambino di quattro anni potrebbe capire che il bambino dell’esperimento prima accennato intrattiene una credenza falsa. Il primo passo sarebbe immaginare la situazione controfattuale che l’altro intrattiene come vera. Nel nostro caso sarà il fatto che il cioccolato sia nel posto in cui il bambino lo aveva lasciato. Dalla prospettiva del bambino che osserva la situazione, la realtà non coincide con la rappresentazione della situazione ipotetica. Ma questo non è ancora sufficiente. Infatti, il bambino potrebbe manifestare un atteggiamento di incredulità nei confronti di quella situazione, anche se è disposto ad asserire “La cioccolata non è in questo luogo”. Ma in questo caso, questo enunciato potrebbe anche esprimere solo la sua incredulità nei confronti della proposizione che rappresenta il contenuto della credenza di colui che si inganna, e cioè “La cioccolata è in questo luogo” (un atteggiamento simile a quello di chi con “Questo non è blu” intende manifestare la propria incredulità nei confronti di “Questo è blu”, pronunciato avendo davanti il vecchio maglione blu dopo un cattivo lavaggio).

40Il simulazionista ci chiede di abbandonare il nostro punto di vista sulla situazione per adottare quello dell’individuo coinvolto, in questo caso il bambino che si inganna. Assumere lo stesso atteggiamento proposizionale del soggetto verso una situazione (proposizione) sarebbe il modo migliore per riuscire a capire quando quella persona non sta agendo semplicemente come se una certa situazione fosse reale, ma piuttosto sta agendo credendo che quella situazione sia reale. Secondo questa versione, un bambino di quattro anni sarebbe dunque capace di superare il test della credenza falsa perché avrebbe imparato ad assumere anche il punto di vista di chi si sbaglia. Ma assumere il punto di vista di chi ha una credenza falsa non significa ancora sapere che l’altro ha una credenza falsa. Non significa nulla di più che avere il punto di vista di chi si sbaglia. Significa solo avere una credenza falsa. La stessa credenza che ha colui del quale si assume il punto di vista.

41Proviamo a illustrare la questione nei termini fregeani dei modi di composizione “misti”. Per Frege l’enunciato:

“Mario si illude che P”

è un enunciato composto di due enunciati, rispettivamente:

“Mario crede che P” e “non P”

42In entrambi i due enunciati componenti abbiamo un’occorrenza di P, ma, nei termini di Frege, mentre nel primo caso P ha il suo senso e riferimento indiretti, nel secondo avrà senso e riferimento ordinari. Detto altrimenti, il primo enunciato esprime il punto di vista di Mario e il secondo quello del mondo. Si tratta di un chiaro caso di contraddizione. Abbiamo già sottolineato le difficoltà incontrate dai bambini nel trattare le contraddizioni. Possiamo qui aggiungere che, come tutti i casi di composizione mista, il caso da noi analizzato presenta una chiara difficoltà in più rispetto a un caso di composizione ordinario, ma anche rispetto ai casi più semplici di oratio obliqua. Essere capaci di derivare “Mario si illude che P” dai due enunciati componenti non sarà riducibile all’abilità di assumere la prospettiva di Mario né tanto meno alla capacità di abbandonare il punto di vista della realtà.

43Ciò che è necessario è una precisa abilità concettuale. Solo l’individuo capace di riconoscere l’errore sarà in grado di sapere che l’altro si inganna. Solo così colui che simula l’altro non assumerà semplicemente che c’è qualcuno che crede qualcosa che è in contraddizione con la realtà, ma saprà anche che si tratta di un caso di errore, di credenza falsa. Ripetiamolo: l’errore che si commette troppo spesso è quello di confondere le due prospettive di prima e terza persona. La chiave per capire quando ci troviamo davanti a un caso di credenza falsa sta nel comprendere la natura dell’errore. E tale natura va compresa in prima persona. Nel caso di un’azione basata su una credenza falsa non basta, in terza persona, capire in base a quale contenuto proposizionale colui che sbaglia sta agendo. Questo significa fermarsi a un modello “procedurale” di azione, qualcosa di simile all’“agire come se”. Ma è un fatto d’esperienza che a un certo punto il bambino riesca a comprendere che l’azione non esclude l’errore, e questo implica concettualmente il “credere di agire correttamente”. Chiediamoci: credere di agire correttamente è diverso da agire credendo che P sia vera? In terza persona capire che chi agisce crede che P sia vera significa solo ripetere lo schema del “come se”, e non cogliere la possibilità dell’errore che è implicata concettualmente nel credere di agire correttamente.

44È possibile infine enunciare due principi che deriverebbero da quanto è stato sin qui detto:

Principio di Cancellabilità: in una situazione di default credere che P quando, di fatto, P è falsa, e credere non P quando, di fatto, P è vera, implica la possibilità di mantenere lo stesso atteggiamento epistemico cancellando il contenuto della propria credenza di fronte a nuova informazione.

Principio di Sospendibilità: fingere che P, a prescindere dal suo valore di verità, implica che io possa sempre sospendere lo scenario possibile e adottare l’atteggiamento realista, senza contraddizione.

45Che fingere non possa esser confuso con l’errore, in prima persona, è una conclusione che deriva non solo da fatti relativi alla dimensione fenomenologica, ma anche, e soprattutto, dal modo corretto di intendere le nozioni semantiche pertinenti.

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Note

1  Mantengo qui il termine inglese pretense per indicare non genericamente la finzione, ma più specificamente quell’attività – il gioco del far finta – in cui si impegnano i bambini a partire dai due anni di età circa. La scelta di utilizzare spesso nel testo l’espressione pretense al posto di far finta è dettata dal fatto che il termine inglese è ormai diventato il nome corrente per designare questo fenomeno, anche per parte della letteratura delle scienze cognitive in lingua italiana. In generale l’espressione italiana sarà utilizzata per le forme verbali coniugate, quella inglese indicherà invece l’attività in se stessa.

2  Leslie 2000.

3  Lillard 1993.

4  Lillard 1998.

5  Woolley 1995.

6  Si parla di questione di grado perché il contrasto non necessariamente deve valere tra il contenuto di uno stato mentale e uno specifico contenuto reale. Ci sono casi in cui un contenuto reale manca, per esempio gli studi che utilizzano scatole vuote. Sembra anzi che in questi casi la performance nei test di credenza falsa sia migliore.

7  Hogrefe, Wimmer, Perner 1986.

8  Perner, Baker, Hutton 1994.

9  Lillard osserva che tra le caratteristiche necessarie di ogni atto di pretense non possono mancare mai la consapevolezza e l’intenzionalità: «Il pretence implica un agente, la realtà, una rappresentazione mentale, la proiezione intenzionale di questa rappresentazione mentale sulla realtà, e la consapevolezza dell’agente» (Lillard 1994: 213, 2001: 497). Recentemente, Nielsen e Dissanayake (2004) in uno studio sul rapporto tra riconoscimento di sé e pretense hanno riportato ampia evidenza sulla connessione dei due fenomeni.

10  Searle 1975: 325.

11  Alcuni studi empirici sostengono l’equazione “pretense = non reale”, rifiutando la validità dei metodi adoperati per accertare l’ipotesi metarappresentazionale (cfr. Sodian et al.1998).

12  Peacocke 1985.

13  Weinberg e Meskin 2006.

14  Piaget 1962.

15  Per Winnicott l’oggetto transizionale «viene da “fuori” secondo il nostro punto di vista, ma non così secondo il bambino. E non viene da “dentro”; non è un’allucinazione» (1958: 280). Esisterebbe un’area intermedia tra l’incapacità di riconoscere la realtà e lo sviluppo dell’abilità di farlo. Occorre notare che l’oggetto transizionale si distingue dall’oggetto “interno” di Melanie Klein, perché quest’ultimo è un concetto mentale mentre il primo rappresenta lo spazio iniziale di esperienza, cioè della continua tensione tra la realtà interna e quella esterna, tra la creatività primaria e la percezione. Due realtà tenute separate e pur sempre in relazione l’una con l’altra. Negli adulti i fenomeni transizionali sarebbero particolarmente manifesti nella produzione artistica e creativa in generale.

16  Non è però sempre così facile considerare il colore una semplice caratteristica contingente. I nostri sistemi cognitivi sono plasmati dall’evoluzione per interagire con un mondo abitato anche da radiazioni elettromagnetiche di diverse lunghezze d’onda. Per il nostro discorso però, le strutture ontologiche sono sostanze e quindi possiamo prescindere dal considerare i colori allo stesso modo. Potremmo forse anche ammettere che il caso di un siberiano cresciuto a contatto con husky dagli occhi solo azzurri potrebbe rappresentare un’eccezione, perché in questo caso la struttura ontologica del cane husky non è separabile dal colore azzurro degli occhi. In maniera opposta, dei giochi di luce sull’acqua possiamo fare facilmente a meno. Casi veramente particolari sono i pipistrelli e in genere tutte le creature adattate alla vita troglofila (dunque anche gli abitanti della caverna di Platone).

17  Bloom 1998.

18  Mandler 2004: 11.

19  McGinn 1989.

20  Keil 1989; Spelke 1993.

21  Dummett 1991.

22  Lawrence Barsalou (1999: 601-602), con la propria teoria dei simboli percettivi, dimostra come l’origine di un campo semantico abitato da concetti astratti come “vero”, “falso”, e “negazione” è spiegabile a partire da certe aspettative nutrite dai bambini sulla costanza di incontri e sull’invarianza di certi comportamenti dell’ambiente. La continua esperienza di successi e insuccessi dei processi di mapping tra simulazioni di situazioni attese ed esperienze percettive porterebbe a una comprensione implicita di questi fondamentali concetti, molto prima dell’acquisizione del linguaggio. Sul tema della negazione, centrale nei fenomeni di immaginazione, si veda McGinn (2004).

23  Millikan 1984: 255. Corsivo nel testo originale.

24  Un primo esponente illustre di questa tradizione è certamente Wittgenstein: «La proposizione positiva necessariamente presuppone l’esistenza della proposizione negativa e viceversa» (Wittgenstein 1921: § 5.5151). Qui l’uso di “presuppone” concede poco alla tesi dell’asimmetria.

25  Quine 1956.

26  Picardi 1992: 263.

27  Allo stesso modo, Russell nei Principia Mathematica identifica “~” con la falsità.

28  Geach 1980: 76.

29  Wimmer e Perner 1983.

30  Perner 1988.

31  Russell 1987.

32  Mitchell (1996), tra i sostenitori della tesi dell’intensionalità, sostiene che è possibile interpretare i risultati di Perner et al. (1994) sulla difficoltà dei bambini di distinguere tra pretense e credenza falsa nei termini della difficoltà di assegnare le giuste etichette verbali ai due stati mentali.

33  Ter Hark 2006.

34  Wittgenstein 1953: § 282. Più avanti Wittgenstein aggiunge «Solo colui per il quale la parola ha significato primario, la impiega nel suo significato secondario» (§ 284).

35  Ter Hark, 2006: 311.

36  Su significato primario e significato secondario in Wittgenstein, cfr. Voltolini (1998).

37  Forse è per questo che quando qualcuno inciampa o scivola, senza conseguenze eccessivamente drammatiche, siamo tutti pronti a ridere (tra gli altri animali simili comportamenti non sono molto diffusi).

38  A proposito della comprensione degli errori: un bambino molto piccolo gioca al gioco del silenzio con un altro coetaneo, deve indovinare in quale mano l’altro tiene nascosto un pezzetto di gessetto. Prova a indovinare e sbaglia. Le cose non stavano come lui aveva sperato. Oppure: due bambini più grandi giocano allo stesso modo. Quello che prova a indovinare ha già sbagliato i due ultimi tentativi scegliendo la mano destra, l’altro decide di “ingannarlo” e mette il gessetto ancora una volta nella mano sinistra.

39  Harris 1994; 2000.

40  Harris 2000: 124.

41  Harris 1994: 253.

42  Spesso, a partire dai due anni, i bambini simulano le sequenze motorie di azioni reali dirette verso uno scopo. In questi casi, non è sempre la disponibilità ambientale di certi stimoli reali ad attivare questi comportamenti. Il bambino comprende che le azioni sono pianificate in direzione di uno scopo. Il pretense è un caso di simulazione di azioni reali, ma a differenza del comportamento reale esclude per definizione la realizzazione dello scopo dell’azione. Di conseguenza è impossibile far finta di impegnarsi in un’azione che è fine in se stessa, infatti come ha osservato Austin «Non possiamo far finta di piegare il nostro busto perché nell’atto di simulare l’azione la realizziamo realmente» (1979).

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Gaetano Albergo, «L’impegno ontologico del pretense»Rivista di estetica, 53 | 2013, 155-177.

Notizia bibliografica digitale

Gaetano Albergo, «L’impegno ontologico del pretense»Rivista di estetica [Online], 53 | 2013, online dal 30 novembre 2015, consultato il 17 juin 2024. URL: http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/estetica/1574; DOI: https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/estetica.1574

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