Langues vivantes :
Les malheurs de la France viennent de ce qu’on n’en sait pas assez.
Innovation :
Toujours dangereuse.
G. Flaubert, Dictionnaire des idées reçues.

3Le propos est à la fois plus simple et plus ambitieux. Il consiste à dégager et mettre en lumière, dans ses grandes orientations, la problématique actuelle de la didactique des langues étrangères et secondes (désormais DLES), un domaine scientifique qui vise à faciliter l’appropriation des langues et à donner aux acteurs de ce domaine les moyens d’optimiser cette appropriation.

4Pour cela, il m’a semblé judicieux d’associer deux parcours. Il s’agit, d’un côté, de dessiner l’itinéraire du professionnel que j’ai été pendant longtemps, immergé ou plutôt « embarqué » (Pascal rejoint Montaigne), vivant les vicissitudes d’un champ théorico-pratique, ancré dans la formation humaine et professionnelle, dans l’intervention sociale. De l’autre, c’est bien de ces vicissitudes qu’on voudrait retracer quelques temps forts, et la didactique des langues en a été, dans les quatre ou cinq dernières décennies, riche en exemples : des méthodologies traditionnelles, fondées sur la grammaire, le texte littéraire et la traduction interlinguale, jusqu’aux approches communicatives et actionnelles qui ont fait pencher le balancier vers d’autres zones d’attente, on peut repérer bien des évolutions, des contradictions, des avancées aussi. Une partie de cette dynamique tient au fait suivant : si la DLES peut être considérée, à certains égards, comme une discipline, que ce soit en fonction de sa désignation académique ou parce qu’elle constitue bien une communauté de pratiques de recherche, elle est davantage à mes yeux un domaine scientifique qui définit son identité par la diversité des polarités vers lesquelles il s’est tourné et par les ressources auxquelles il a recours. Certes, ce sont les sciences du langage qui viennent aussitôt à l’esprit, mais bien d’autres aussi, de l’ethnographie de la communication et des sciences sociales en général, jusqu’aux technosciences numériques et cognitives de notre temps, et j’insisterai donc fortement sur cette diversité.

6Le discours de la DLES reste donc en voie de formation, il n’est ni figé sur une théorie (fût-elle le nec plus ultra actuel que semble être l’approche actionnelle), ni passéiste en ce qu’il regretterait la perte de ses fondamentaux anciens, notamment la relation historique du pédagogue, du maître (magister) à son élève (discipulus). Il me resterait à expliquer le choix de mon titre, mais peut-être les mots « vieux démons, nouveaux défis » parleront-ils tout seuls au long des pages : promesses et dangers, pour et contre, avant et après, contradictions, questions non résolues, difficultés en vue.

9Une permanence des questions s’impose donc. J’en retiens trois. D’abord, la question théorique, qui pousse à constater l’extension épistémologique d’un domaine dont les objets, les processus et les méthodes sont en constante redéfinition au fil des mutations. Ainsi, il y a la DLES avant et après l’apparition du numérique, qui fait que l’apprenant n’est plus tout à fait le même en face-à-face et dans un dispositif collaboratif ; il y a les interrogations qu’on éprouvera au vu de sa diversité : il s’agit aussi de savoir par quel bout prendre les connaissances, les phénomènes, les opérations, avec le sentiment qu’on a toujours plus d’information mais toujours moins de compréhension ; il y a, enfin, les problèmes que pose sa transmission, dans la médiation, dans la formation. En somme, la grande quantité des variables relatives à l’extension, à la diversité, à la transmission (même si cette quantité de variables est certes assez commune dans les sciences qui touchent à l’humain) donne bien l’impression d’appréhender – métaphore certes assez policière – les contours d’un domaine dont la complexité se refuse à l’analyse.

Penser la DLES…

11Avant tout, peut-être convient-il de préciser ce qu’on entend dans ces lignes par langue étrangère et langue seconde, car cette démarcation est de celles qui amènent, au premier chef, à distinguer des contextes, des interventions et des théorisations différentes et contribuent à la complexité évoquée ci-dessus. Le lecteur bien informé de ces questions me pardonnera cette précaution.

12Il faut partir de l’ancrage social des termes pour bien comprendre leur signification et leurs effets sur le répertoire linguistique des individus et les contextes d’apprentissage évoqués plus loin dans cet article. Classiquement, on désigne comme langue première celle qui a été acquise chronologiquement avec le développement du langage. Comme, dans un certain nombre de sociétés, l’éducation est le fait de l’environnement maternel, on parle communément de langue maternelle pour désigner la langue première. Une simple observation montre quelle valeur psychoaffective acquiert pour chacun cette langue maternelle, quelle part constitutive de l’identité et de la personne elle recouvre. Toute langue acquise ou apprise sera à la suite qualifiée de seconde. Cependant, langue seconde a pris une acception spécifique, quand le terme est employé collectivement et c’est le cas, notamment pour le français, dans des conditions historiques précises.

15Maintenant, penser la DLES, face à cette complexité dont mon préambule a voulu avertir le lecteur, cela va ressembler à ce qu’a dû ressentir Montaigne en rédigeant son chapitre des Essais intitulé les Cannibales. La question qui va hanter la modernité, celle de la Différence, amène, on s’en souvient, Montaigne à penser l’homme que l’on prétend sauvage, « le Sauvage » qui arrivait sur les quais de Bordeaux, non selon des catégories reçues (le canon du civilisé et du barbare), mais autrement : en termes d’originalité et simultanément de spécificité et d’humanité. C’est en ces termes d’une découverte sans préjugés que je voudrais traiter des points forts et des préoccupations qui peuvent retenir l’attention en DLES.

16Les quatre groupes de contextes présentés permettent d’adopter des angles d’approche consécutifs et différents. Ce processus fait apparaître des polarités, liées à des zones scientifiques et culturelles. Il n’y a rien d’inquiétant à ce que se construisent deux images qui finissent par se confondre. Avec l’humilité qui convient, c’est ainsi que ma représentation de l’évolution de tout un domaine scientifique a évolué avec ce qui pouvait m’apparaître, de New York à Pointe-à-Pitre, d’Alger à Hanoï, de Paris 8 à Djibouti, acteur – parmi d’autres – de ce domaine.

17Par commodité, j’énumère ces ensembles qui seront, successivement :

1. L’Occident, entendu comme intégrant l’Europe et l’Amérique du Nord et des zones périphériques pour lesquelles l’analogie est possible.

2. Les mondes créoles, limités en l’occurrence, à mon expérience aux Antilles, à la Réunion, à l’Ile Maurice et à Haïti.

3. L’Afrique, avec le Maghreb, l’Éthiopie, Djibouti et l’Afrique de l’Ouest.

4. Enfin, une partie de l’Asie, celles du Sud-Est et du Nord-Est surtout, comprenant l’Inde, la Corée, le Japon et le Vietnam.

18Au-delà des simplifications qu’impliquent ces regroupements (les pays du Maghreb offrent beaucoup de similitudes mais aussi de différences), la réflexion portera sur ce qu’ils ont pu m’aider à comprendre après coup, bien sûr, dans quatre secteurs essentiels, étant entendu que des questions tout aussi importantes ont dû être mises ici de côté :

1. La conceptualisation d’une épistémologie (l’épistémè est, on le sait, le processus de fabrication, de construction du savoir d’un domaine : objets, méthodes, résultats.)

2. L’au-delà des frontières disciplinaires, ensuite, qui autorise à étendre l’empan de l’observation et à opérer un dessillement du regard, comme dit Péguy.

3. Dans un troisième temps, les problèmes d’ingénierie éducative de terrain, sur lesquels j’ai eu particulièrement l’occasion de travailler autour de projets de développements économiques et culturels internationaux.

4. Enfin, autour de la notion de « contexte », même si le mot met mal en valeur sa richesse sémantique, trois types de questions s’agrègent : le géopolitique, le cognitif notamment dans sa dimension ethnologique, le numérique. J’y reviendrai plus loin.

OCCIDENT. La tentation épistémologique

19La DLES s’est constituée épistémologiquement comme une praxéologie, c’est-à-dire qu’elle englobe un logos (un discours raisonné) et une praxis (un agir social). Elle fonctionne comme un dispositif de production, de justification et d’intelligibilité des techniques de formation, ainsi que l’avait montré plus tôt Chevallard pour les mathématiques. Conduisant à des conclusions opératoires, elle contribue à transformer les pratiques des acteurs et, en retour, s’enrichit des observations qu’elle fait de ces pratiques. Dans les années 1960-1970, deux expériences consécutives me permettent, d’abord en formation au Centre de Linguistique Appliquée de Besançon, puis comme lecteur aux États-Unis (université de l’État de New York, New Paltz), de connaître ce qui était encore la linguistique appliquée, et plus tard, de m’initier à une ethnographie de la communication dont on sait quelle influence elle eut sur les méthodes et les approches communicatives en enseignement des langues.

Le CLA de Besançon, New Paltz (NY) et les fondamentaux

22Parallèlement, en France, on est passé successivement à une méthodologie audio-visuelle de deuxième génération et, comme au XIX^e siècle, où les méthodes de Berlitz étaient nées quand on put sillonner l’Europe en chemin de fer, c’est dans les années 75-80 qu’apparaissent des programmes européens de langues étrangères destinés aux migrants et à la mobilité des travailleurs. La DLES oblige à aller voir ailleurs, se déporter vers d’autres réalités, du côté, du sociétal, de la politique et de l’économie.

Université Paris 3, nommer la didactique

CREDIF - ENS Saint-Cloud, de la recherche au terrain

24Dans ses activités, le Crédif-ENS Saint-Cloud compte une formation longue à l’ingénierie éducative, vouée à préparer à la conception et à la direction de projets et de programmes, parmi lesquels ceux de l’Éducation Nationale et du ministère des Affaires Étrangères. C’est de cette articulation entre la théorie élaborée dans les écoles doctorales et les séminaires, d’une part, et l’action sur le terrain, d’autre part, que la didactique a besoin pour développer une approche qui va envahir rapidement le champ : celle du communicatif. Cependant, il manquerait à cette articulation un cadre conceptuel plus large et c’est ce cadre que développe, autour du professeur Daniel Coste, l’Équipe d’Accueil Plurilinguisme et Apprentissages avec laquelle j’ai pu travailler plusieurs années. Sur le plan théorique, les formes du plurilinguisme individuel y sont étudiées et situées dans leur spécificité, le rôle de l’équipe et particulièrement du professeur Coste s’inscrivant dans la construction d’un plurilinguisme attendu au niveau européen. Associer formation, terrain et recherche me semble un idéal auquel on parvient rarement.

Inalco, langues et cultures distantes en dialogue

Paris 8, Sciences du langage, Cadre Européen, et recherches doctorales

26À l’université Paris 8, la linguistique s’ouvre à des champs nouveaux et le terme de Sciences du Langage s’impose communément. La composante didactique s’est développée avec E. Companys, puis B. Grandcolas et R. Vivès, les travaux de psycholinguistique avec C. Perdue et la revue Aile (Acquisition et Interaction en Langue Étrangère). Les collaborations avec les réseaux européens se multiplient. J’ai l’occasion de travailler en Europe de l’Est et jusqu’en Sibérie, avec l’université d’Irkoutsk. Mais c’est en sociolinguistique, alors que se diffusent les apports fondateurs de Labov, Haugen, Bernstein et de l’école française de Paris V où j’ai fait ma thèse avec Louis-Jean Calvet, que je reprends contact avec les problématiques africaines, créoles, arabophones et celles des aires postcoloniales. Paris 8 est une université-monde où les étudiants apportent autant qu’ils prennent : diriger des thèses pour le Congo, l’Égypte, la Palestine ou le Niger est source d’un élargissement scientifique incomparable.

27Puis un peu inopinément, survient en 1998 le Processus de Bologne d’harmonisation des enseignements supérieurs et naît l’ambition européenne du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Le corpus théorique de la DLES incline rapidement à s’appuyer alors sur une politique européenne des langues qui va lui donner de nouveaux outils et de nouvelles thématiques, et changer partiellement ses objectifs et ses orientations. Les descripteurs, les échelles de compétences, l’approche nouvelle dite « actionnelle », faisant l’hypothèse que l’apprenant va employer socialement la langue apprise, le concept d’apprenant acteur de sa mobilité ont-ils à ce jour provoqué une véritable révolution ? On en jugera difficilement. La diversité linguistique passe pour devenir un mode d’être à l’Europe multilingue et multiculturelle.

AUF, une diversité francophone

29J’ai vécu à l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), basée à Montréal et à Paris, un dernier moment de cette ouverture épistémologique vers d’autres horizons. Si le français, à n’en pas douter, tient un rang honorable sur la carte politique des langues du monde, le rôle de l’AUF va bien au-delà de la diffusion linguistique. Ce qui me semble le plus fécond encore dans son action d’envergure transnationale est le projet de développer les sciences et les technologies à travers le français et de ne pas considérer la langue comme une fin en soi. Coordonner un réseau francophone international de socio-linguistique de l’AUF tel que « Dynamique des langues et Francophonie », Programme « Diversité linguistique et culturelle », m’a fait rencontrer d’autres pratiques, d’autres manières de concevoir la transmission des langues, et surtout comprendre que la langue ne loge pas dans une case désignée, mais se prête à ouvrir toutes les portes. C’est ainsi que fonctionne depuis deux ans, en Afrique de l’Ouest, une des Écoles doctorales de l’AUF. Elle regroupe chaque année des étudiants de troisième cycle venus de neuf pays différents, spécialistes de langue, de littérature ou de didactique qui, avec notre équipe de six universitaires africains et français, échangent leurs pratiques de recherche et finalisent leurs travaux.

MONDES CRÉOLES. Au-delà des disciplines

32Aux Antilles, à la Réunion, à l’Ile Maurice, j’ai eu l’occasion de sentir le prix de l’Histoire. J’y ai approché des sociétés plurilingues et pluriculturelles où une réalité post-esclavagiste pesait encore de tout son poids sur les attitudes et les comportements, fût-ce avec bien des anachronismes : la Martinique département français depuis plus de trente ans, ne pouvait être vue dans les années 80 comme au temps de la Rue Case-Nègres, mais Zobel était étudié dans les classes, le film d’Euzhan Palcy venait de réanimer le texte et le discours du passé, dans un climat politique tendu, était toujours vivant. La situation sociolinguistique était celle d’un Français Langue Seconde qui divisait une société antillaise où l’hypercorrection linguistique était courante. Toute une classe moyenne, solidement éduquée, s’ouvrait à l’anglais du Black Power des États-Unis comme à l’espagnol de Cuba et de José Marti. En pleine diglossie, la minoration linguistique était telle que, dans une de mes enquêtes, certains des répondants oubliaient de mentionner le créole, leur langue maternelle, comme faisant partie de leur répertoire.

34Bien plus tard, travaillant en Haïti pour un programme d’évaluation de la coopération régionale, j’ai pu mesurer les enjeux éducatifs et le rôle qui est celui des langues dans le développement. L’école haïtienne vit un bilinguisme français-créole qui a été théorisé par les intellectuels et pris en compte par les politiques, depuis au moins la réforme Bernard voici quarante ans bientôt. Paradoxalement, coexistent une production littéraire brillante (en partie liée à l’émigration de l’élite) et un analphabétisme considérable de la population, avec des « sur-âgés », des enfants de quatorze ou quinze ans encore à l’école primaire. La situation après le séisme de 2010 ne s’est guère améliorée, semble-t-il. Une langue étrangère ou seconde est une condition de l’emploi, parfois de la vie, de la survie.

AFRIQUE. L’ingénierie de terrain

Maghreb, la transition postcoloniale

36Dès le lendemain des indépendances, l’ingénierie éducative va entrer dans la stratégie de développement des pays africains. Elle va les amener à refondre les curriculums en langues et à réviser leurs partenariats d’éducation et de recherche. Dès 1975, j’ai la chance de participer à l’effort de l’Algérie pour se reconstruire. Des voies ont été explorées, parfois lacunaires, parfois fautives, sous la férule des courants idéologico-politiques dominants : l’arabisation à outrance (en littéral, non pas en dialecte), pour laquelle manquent un environnement, des formateurs qualifiés, un esprit (quid des langues berbères ?). La volonté même d’éradiquer la culture de l’ancien colonisateur fait imaginer un enseignement « culture-free », comme on dirait en anglais. Une circulation humaine et théorique entre la France et l’Algérie montre bien que les fils ne sont pas coupés même si les situations ne sont plus les mêmes et si elles continuent à évoluer. Aux années sombres que va ensuite vivre le pays succédera une embellie. L’école doctorale franco-algérienne en sera un moment fort.

37Le cas du Maroc et celui de la Tunisie sont, certes, encore différents, moins heurtés. La scolarisation globale y est meilleure. Une mission d’évaluation des universités met en lumière à mes yeux les disparités des situations, entre la Manouba de Tunis, Sfax ou Sousse et Gabès. La position du français et des langues, l’arabe (les arabes), et l’anglais aussi qui suscite l’engouement d’une jeunesse entreprenante, induisent encore une fois la nécessité de didactiques diversifiées, qui prendraient en compte ces disparités. Or les manuels sont souvent généralistes, rédigés pour des publics irréels ou supposés.

Éthiopie et Djibouti, curriculum et autonomie universitaire

38Si l’on compte les points positifs, le contexte éthiopien est remarquablement favorable à la diffusion du français : il y a, historiquement, la présence religieuse, le chemin de fer qui relie Addis Abeba à Djibouti la francophone, le lycée Guebre Mariam, l’Union Africaine et ses diplomates, le renommé Centre français d’études éthiopiennes, etc. L’extension du Département de français dans une université largement vouée à la langue anglaise, la nomination d’une directrice désormais titulaire d’un doctorat de didactique, la patiente création d’un curriculum adapté aux besoins et aux ambitions, telles devaient être les étapes du développement pour l’AAU. Mais l’Éthiopie, où vécut Arthur Rimbaud, ne s’en tient pas là et ailleurs encore peuvent naître d’autres initiatives, au fil des créations de nouvelles universités dans les régions.

39À Djibouti dans les années où j’y ai vécu, un embryon d’université fonctionnait sans autonomie, liée dans une étroite dépendance par des accords de partenariats léonins : polycopiés arrivant par bateau et professeurs français missionnaires et examinateurs en tournées périodiques par avion, qui donnaient des cours intensifs, en droit, en histoire, en lettres, à des étudiants (afars et somalis), plusieurs heures par jour. Surcharge cognitive, chaleur de classes surchauffées, distances rendaient peu efficace un tel dispositif, coûteux aussi pour l’État djiboutien. La décision politique est prise en 2005 de passer à une méthodologie hybride, de renégocier la coopération et de s’appuyer massivement sur les moyens numériques (par ailleurs disponibles dans un excellent centre informatique dédié). À la Faculté de lettres, la politique d’appui en bourses de la coopération française avait, au fil des années, permis la formation en France de plus d’une poignée de docteurs compétents. Ils allaient enfin trouver leur place dans le nouveau dispositif. Aujourd’hui, une ingénierie éducative moderne est au service une Université de plein exercice où le français est vecteur de développement. Une coopération « sud-sud » (selon la formule consacrée) entre l’Éthiopie, Djibouti et les pays de la Mer Rouge a été établie. Il y a là un exemple clair de ce que peut être aussi la DLES.

ASIE. Pluridimension des contextes

Inde, la diversité linguistique

41Un projet auquel j’ai été brièvement associé me semble de nature à éclairer la façon dont est abordée aujourd’hui la mise en place d’une diffusion linguistique : le montage d’une formation de Master plurilingue à l’université de New Delhi. L’idée de départ est assez proche de celle qui régit la pensée européenne actuelle en matière de plurilinguisme : il s’agit d’organiser un tronc commun de formation en didactique de deux ans (en anglais) puis de permettre aux futurs enseignants une spécialisation par le jeu d’options (anglais, français, espagnol, allemand). C’est une bonne entrée en matière vers la diversité linguistique et la capacité de la penser ensemble.

Corée, une culture éducative

Japon, l’homogénéité

Vietnam, l’élargissement

45De ces pays où j’ai passé tantôt des mois, tantôt des années, nous devons apprendre la relativité de nos théories et la richesse de la confrontation des idées.

…Ou repenser la DLES

46Comment interpréter ce parcours sinon comme un retour vers le futur ? La DLES apparaît comme une praxéologie prête à tous les renoncements s’ils sont raisonnables. Sa résilience au changement m’apparaît indispensable. Il procède d’une bonne dose d’empirisme et non d’une logique préétablie. La didactique se refuse à répéter obstinément, comme la Toinette du Malade Imaginaire : « Le poumon, vous-dis-je, le poumon ! ».

47Un deuxième élément me semble déterminer la constitution scientifique du domaine : c’est une forme d’émergentisme, c’est-à-dire que le tout n’y est pas représenté par l’ensemble des parties mais que le système est, dans son ensemble, fonction du moment, des conditions, des intrants : ainsi l’apparition du numérique, longtemps retardée par la résistance au changement, par l’inertie assez naturelle des systèmes éducatifs et parfois des hommes, est en passe nolens volens de bouleverser le dispositif de la transmission des langues. C’est pourtant une difficulté, et c’est sans doute plus souvent le cas dans les sciences du corps ou de l’esprit que dans les sciences dites « dures », d’accepter des remises en question qui portent sur des processus et des interactions, sur la relation entre un enseignant et son élève, ou sur les rôles respectifs dévolus à l’homme et à la machine. Cette remise en question, je l’ai posée comme un principe de l’action ; elle affecte le cloisonnement disciplinaire, qui ne tient plus face à l’épreuve du terrain.

48Cette réflexivité, cette posture critique inhérente à la DLES a des conséquences sur bien des plans. Je me limiterai à trois d’entre eux.

49En matière d’ingénierie éducative, elle contraint à une veille technologique permanente, qui ne peut plus passer par les seuls fonds des bibliothèques et doit s’ouvrir à une pensée globale. Une thèse devrait comporter une sitographie aussi importante que la bibliographie. Une thèse d’un doctorant de tel pays devrait également inclure une biblio-sitographie de sa propre production nationale : quelle forme de néo-colonialisme s’exerce sur l’esprit quand on laisse à croire que rien n’a été pensé, dit ou écrit dans le pays sur lequel d’ailleurs porte souvent la recherche ?

50En matière de géolinguistique, cette réflexivité doit prendre la mesure des enjeux contemporains. Ainsi, en Asie, la multiplication de campus délocalisés (campus offshore) où l’enseignement, mais aussi toute la vie académique se font en anglo-américain induit une stérilisation de la pensée, fait oublier la notion même de structures mentales et culturelles originales au profit d’un risque de clonage de la pensée, de la recherche et de l’expression.

52Voici donc, comme les fantômes de Murnau, qui attendaient Nosferatu de l’autre côté du pont, les vieux démons de la DLES. Regardons-les.

53D’abord, une épistémologie « plate », parce qu’elle souffre à mon sens, de ne pas se frotter à la comparaison avec d’autres mondes. Construire une théorie générale imposerait qu’on veuille bien se glisser entre énonciation (conditions de la production, en situation historique et ethnoculturelle) et cognition (dans un processus multifactoriel : âge, genre, biographie, motivation, finalités de l’apprentissage, etc.).

54La DLES lutte encore contre la monoculture scientifique qui a fait d’elle un domaine trop longtemps « discipliné ». Heureusement, les choses évoluent, à la faveur de la troisième révolution qui l’affecte, celle des NBIC après la linguistique et les sciences sociales du XX^e siècle. Elle semble avoir admis la complexité, qu’elle analyse (décompose) pour être capable de résoudre et d’anticiper.

56J’en viens à l’épilogue d’un parcours. De retour à Dante et à son goût pour le doute plus que pour le savoir, ce parcours amène à se poser des questions, qui sont autant de défis :

1. • 35 Rapport François Houllier, Les sciences participatives en France, MEN, 2016.
   • 36 Ex post facto. Voir Louis Cohen et al., Research Methods in Education, London, Routledge, 7th Ed. (...)

   Quelle est la valeur actuelle de notre éducation en langue étrangère ? Qu’apporte-t-elle ? Permet-elle d’entendre l’altérité, de rencontrer l’autre ? Quel doit être le rôle des éducateurs médiateurs de cette rencontre dans les nouveaux environnements d’apprentissage ? Et si l’on admet l’idée d’une science participative ou collaborative,35 qu’est-ce que les étudiants (« bénéficiaires », usagers, acteurs) ont à en dire ? Une des questions les épineuses est que, contrairement à bien d’autres domaines scientifiques, en sciences dites « dures » mais même en sciences humaines qui le seraient moins, la validation expérimentale est difficile, voire parfois impossible. Comment évaluer la pertinence qu’aura eue une démarche pédagogique et didactique sur le plan des compétences actionnelles à long terme ou sur son impact dans la transformation culturelle ou identitaire chez un apprenant (et pire encore chez un grand nombre d’apprenants) ? La validation expérimentale d’une mesure, d’une méthode ou d’un programme, après coup, ex post facto,36 est le fondement d’une scientificité. Elle doit s’imposer à nous et nous devons apprendre aux jeunes chercheurs à en faire le trébuchet de leurs travaux.

2. • 37 La tentation est grande pour certains pays, en Asie, en Europe même, de rendre facultative l’étud (...)

   Quelles finalités pouvons-nous assigner à l’apprentissage des langues au XXIe siècle ? Allons-nous adopter des objectifs instrumentaux (voyager, travailler), culturels ? Philosophiques (par exemple la recherche d’une humanité ou d’une identité) ? En tout état de cause, l’éducation en langues constitue un dispositif social avec ses conséquences sur l’humain, dont on ne saurait faire l’économie.37

3. Quelles transitions, à partir des nouvelles conditions de l’apprentissage, vers une autre didactique et comment opérer ces transitions ? Concrètement, s’imposent trois contraintes : une connaissance systémique des environnements de cet apprentissage (souvent hybride ou nomade) ; une exploitation intégrative des ressources (par exemple, ne pas limiter le numérique à une fonction ancillaire) ; enfin, à travers le curriculum, l’inclusion fonctionnelle des acquis de l’expérience et de l’innovation pour une organisation rationnelle des moyens.

4. Enfin doit-on se demander ce que peut être un chercheur en didactique des langues, et la question passe par une réflexion sur le positionnement (institutionnel) et sur la posture (professionnelle) de celui-ci, entre objectivation et implication. Il est clair qu’une recherche totalement impliquée relève du militantisme, qu’elle est ascientifique, et il peut arriver qu’on ait à dire à un doctorant qu’il faut savoir établir un rapport ou une proportion entre expérience et/ ou réflexivité. Dans ce registre, qui confine à l’éthique, se pose la question du local (ce qui est possible) et du global (ce qui est non pertinent). Le chercheur doit être conscient qu’il est investi d’une responsabilité, parce que les résultats de son travail sont attendus et, s’ils en valent la peine, seront entendus.

57Les nouveaux défis traînent à leur suite, on le voit, bien des préalables à l’intervention didactique. Je tirerais de ce programme de travail, qui peut sembler un peu de l’ordre de l’incantation, un principe dominant : il doit conduire à développer et articuler toujours plus efficacement la recherche universitaire, la décision politique et l’action éducative.

58Au-delà de ces défis – la valeur, les finalités, la transition, la recherche – il est périlleux de dessiner l’avenir. S’il fallait se risquer à pointer du doigt un dénominateur commun de la pensée occidentale contemporaine en matière d’éducation en langues, ce serait, à mon sens, du côté de la construction de l’individu, de la personne, qu’on pourrait chercher. L’hypothèse me semble pouvoir être étayée par notre histoire culturelle, la romanitas, qui ne se fonde pas sur une seule langue, la diversité politique de la France du Traité de Verdun à l’abbé Grégoire, le goût pour le plurilinguisme, avec latin, français, anglo-américain successivement érigés en lingua franca, au fil du temps, etc. D’autres visions humanistes de l’étude des langues étrangères peuvent se rapprocher de celle-ci à certains égards, mais s’en détachent profondément à d’autres : traditions de la medersa arabo-islamique, force de l’écrit qui fait le lettré dans le monde des sinogrammes, esprit confucéen jouant sur les hiérarchies et les apprentissages. Il me semble avoir côtoyé ces différences, mesuré ces écarts, un peu compris ces différences.