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AccueilPublications en ligneComptes-rendus critiques2024À l’école primaire catholique

2024

À l’école primaire catholique

Diane-Sophie Girin

Résumé

Recensé : Émilie Grisez, À l’école primaire catholique. Une éducation bien ordonnée, Paris, PUF, 2023, 270 p. (« Éducation et société »).

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Texte intégral

  • 1 Par exemple l’hebdomadaire La Vie plaçait en une un dossier intitulé « Public-privé. Les nouveaux (...)

1L’année 2024 s’est ouverte sur une importante controverse autour de l’enseignement privé, après que le journal Mediapart a révélé que la ministre de l’Éducation nationale Amélie Oudéa-Castéra scolarisait ses deux enfants dans le groupe scolaire Stanislas. Cet établissement privé catholique sous contrat situé dans le très chic 6e arrondissement de Paris avait peu auparavant été contrôlé par l’inspection générale pour des pratiques contraires aux valeurs de la République. La controverse a un temps relancé le débat sur la légitimité des fonds publics versés aux écoles privées. Certains observateurs se sont interrogés : cet épisode n’allait-il pas relancer la guerre scolaire1  ?

2Le livre d’Émilie Grisez, À l’école primaire catholique. Une éducation bien ordonnée sorti quelques semaines seulement avant le déclenchement de cette polémique nous apporte quelques clefs de lecture pour analyser le cas « Stan ». Grâce à une ethnographie très fine, les lecteur·rices sont plongé·es dans le quotidien d’un établissement privé catholique parisien réservé aux familles des classes supérieures. De manière plus générale, le travail d’É. Grisez est tout à fait précieux pour quiconque s’interroge sur la formation des inégalités dans l’enfance, en particulier lorsqu’elle passe par la scolarisation dans l’enseignement privé.

3Dans un premier temps, nous présenterons le dispositif de l’enquête, sa méthodologie et son cadre théorique avant d’en présenter les résultats principaux. Enfin, nous nous arrêterons sur les apports et les limites de l’ouvrage.

Une enquête par cas

4Tout au long de son enquête, l’autrice se demande ce que « fabrique » (Dubet et Martuccelli, 1996 : p. 11) l’école catholique : « quel type de personne l’école catholique et les parents visent-ils à former, par quels moyens et y parviennent-ils ? » (p. 11) Dans la lignée des travaux en sociologie de la socialisation (Darmon, 2023  ; Lahire, 2019), É. Grisez cherche à saisir la sociogenèse des dispositions sociales des élèves, que ce soient celles qui ont trait au rapport à l’école, au rapport aux autres ou à l’appréhension de l’ordre social. En s’inscrivant également dans la sociologie pragmatique, elle cherche à décrire les « processus par lesquels les inégalités sociales sont produites ou renversées » (p. 15).

5La chercheuse propose une analyse sociologique des enfants (Court, 2017 ; Diter, 2019) en réalisant une enquête à leur hauteur. Au-delà des équipes pédagogiques et des parents, elle a intégré les élèves au dispositif des entretiens et des questionnaires. Son objectif est d’étudier ce que le dispositif « école catholique » fait aux enfants, mais aussi ce que les enfants, en tant qu’agents de leur propre socialisation (p. 26), font de et dans ce dispositif (p. 12).

6Pour ce faire, l’autrice a choisi de mener une étude de cas au sein de l’école Sainte-Marie, groupe scolaire parisien accueillant 380 élèves de la maternelle au CM2. Comme le soulignent Passeron et Revel (2005 : p. 11) c’est « l’ensemble des questions dont on l’investit – et dont il est susceptible d’être investi – qui fait le cas ». Le cas ne peut pas être un exemple choisi de manière arbitraire, « c’est l’exploration détaillée de son contexte, de la manière dont il est produit, qui permet de résoudre les questions dont il a été investi » (Altglas, 2023 : p. 278).

7Tout en l’anonymisant, É. Grisez nous fournit donc des éléments de cadrage essentiels pour bien comprendre ce qui se joue au sein de cet établissement situé dans un ancien quartier « moyen-mélangé » (p. 46) de la capitale, désormais fortement gentrifié. Bien qu’il soit sous contrat et qu’à ce titre 75 % de ses dépenses sont couvertes par des fonds publics, les frais de scolarisation s’y élèvent à plus de 1000 euros par enfant et par an (soit bien au-dessus de la moyenne de 440 euros établie par le SGEC) (p. 29). C’est en partie ce qui explique que l’établissement accueille une population homogène d’enfants issus des fractions économiques des classes supérieures (cadres du privé, chefs d’entreprise, professions libérales). En cela, le livre nous renseigne de manière plus générale sur le processus en cours de ségrégation sociale et scolaire des espaces métropolitains, dans lequel l’enseignement privé joue un rôle crucial (Oberti, 2023).

L’école privée catholique au cœur d’un travail de socialisation cohérent et concerté

8Selon Émile Durkheim (2014), l’institution de l’école catholique est conçue comme un cocon enveloppant, à l’action duquel les enfants ne peuvent pas échapper (p. 12). Les représentants actuels de l’enseignement catholique eux-mêmes ne disent pas autre chose quand ils décrivent leur projet d’éducation comme « global, intégral, total » (p. 13). Cette éducation vise à former toutes les dimensions de la personne au sein d’une institution qui offre à la fois protection et contrôle social. Sainte-Marie ressemble ainsi aux institutions enveloppantes décrites par Darmon (2023) en se distinguant des institutions totales décrites par Foucault (1975) et Goffman (1968), en particulier par la retenue de la violence (p. 139). Les agents socialisateurs (parents, enseignants, personnel administratif et prêtres) y travaillent de concert, pour réduire l’émergence de potentielles influences dissonantes (p. 95). Formant une « grande famille éducative » (p. 104), ils et elles ferment les yeux sur leurs différences pour aboutir à une imbrication très forte des instances de socialisation (p. 105), au service d’un triple objectif : former un bon élève, un (futur) bon professionnel et un bon chrétien. Arrêtons-nous sur chacun de ces objectifs.

Former un bon élève

9Sainte-Marie vise d’abord la formation de l’« élève idéal » (Garcia, 2018 : p. 21) : c’est-à-dire autonome (Lahire, 1995 : p. 48), qui respecte les règles, a de bons résultats, mais aussi qui entretient un rapport « enchanté » à l’école (Lahire, 2019 : p. 894) en adhérant au projet d’acquisition des savoirs (Durler, 2015).

10Appartenant aux fractions économiques des classes supérieures, les parents de l’école Sainte-Marie se comportent en « consommateurs » d’école (Ballion, 1982). La logique de l’entreprise et du management infuse leur choix scolaire, pensé en termes d’« investissement », de « plus-value » et de « valeur ajoutée » (p. 59). Le niveau élémentaire marque le début de la « carrière scolaire » de leurs enfants (Oberti, 2007 : p. 215). En optant pour Sainte-Marie, petite école réputée, il s’agit de leur garantir la possibilité de poursuivre leur scolarité dans des établissements secondaires sélectifs de la capitale, conformément à leurs « grandes ambitions » (p. 59) scolaires et sociales.

11Pour y parvenir, les enseignant·es avancent plus vite que le curriculum officiel (c’est-à-dire les programmes de l’Éducation nationale) (p. 147). D’autre part, cette scolarisation se déroule dans un entre-soi recherché et cultivé, comme en témoignent les stratégies parentales pour obtenir une place (promesses d’investissement dans l’école, lettres de recommandation et tentatives de soudoyer la directrice). Les élèves sont donc sélectionnés sur des critères sociaux et scolaires. Enfin, la réussite des élèves est également rendue possible par le travail d’une équipe fortement engagée dans le projet d’établissement. En exigeant une disponibilité temporelle et un engagement émotionnel fort auprès de ces familles privilégiées (p. 113), ces conditions de travail les rapprochent des professionnels au service des plus riches (Delpierre, 2022).

Former un bon chrétien

12L’un des apports majeurs de l’ouvrage est de replacer l’école catholique bourgeoise et parisienne, au cœur du triptyque famille-école-église. Selon É. Grisez, les liens entre l’école Sainte-Marie et la paroisse locale font écho au régime d’amour en agapè (Boltanski, 1990), dans « une sorte d’amitié réciproque, où chacune des parties reconnaît la spécificité de l’autre » (p. 124-125). Mais si le dispositif de coopération tient, c’est à nouveau parce qu’il repose sur des acteur·rices engagé·es. Ainsi, la directrice se présente non seulement comme responsable professionnelle, mais également comme garante de la foi des élèves (p. 150). Les enseignant·es aussi puisent dans leur capital spirituel (p. 121) pour donner sens à leur travail. Enfin, les prêtres présents dans l’établissement donnent aux élèves l’image accessible de ce qu’est une « vie de foi » en leur montrant comment concilier religion et modernité au quotidien (p. 152). Comme dans le cas de la formation des officiers de l’armée de terre, la visibilité des lieux de culte et les manifestations religieuses dans l’école tendent à « normaliser la croyance religieuse et à la constituer comme un attendu » (Coton, 2023 : p. 234).

13Sainte-Marie cultive également des dispositions religieuses chez ses élèves par le biais de la catéchèse. Si celle-ci n’est pas obligatoire (conformément à la loi), les familles s’engagent implicitement à y envoyer leurs enfants au moment de leur recrutement, y compris lorsqu’elles ne sont pas catholiques. Ces enseignements ne trouvent ainsi pas toujours de relais au sein des familles (p. 189), ils peuvent également être investis comme un terrain de jeu et une occasion de défier l’autorité des enseignant·es bénévoles jugé·es moins légitimes (p. 184) (voir également De Longeaux, 2005 : p. 84). Il n’en reste pas moins que le catéchisme dote les élèves d’un capital culturel mobilisable dans le domaine scolaire (en philosophie ou en histoire de l’art). La familiarité avec le catholicisme constitue également une ressource dans des sociétés où elle est encore très importante (p. 192). Comme le rappelle Christel Coton (2023 : p. 232) « l’appartenance religieuse ne saurait évidemment être comprise comme un type de capital spécifique dont la détention permettrait, à elle seule, d’accéder à des positions dominantes, [elle] peut cependant alimenter des pratiques distinctives susceptibles d’assurer des positions et de forger des légitimités dans l’entre-soi professionnel ».

Former un futur bon professionnel

14Troisième et dernier objectif de Sainte-Marie : l’acquisition de dispositions professionnelles. Celle-ci relève en grande partie du curriculum caché (Forquin, 1984), c’est-à-dire des apprentissages faits dans l’institution scolaire sans qu’ils fassent partie du programme formel (p. 222). Les soft skills (des capacités à se comporter) inculquées concernent notamment la présentation de soi. L’épreuve du choix du collège donne ainsi à voir les capacités réflexives acquises par les élèves. Ils et elles sont invité·es à défendre leur candidature face aux proviseurs des établissements sélectifs de Paris, dans ce qui s’apparente à un véritable entretien d’embauche.

15D’autre part, les élèves acquièrent la capacité à évaluer le statut social des personnes qui les entourent (dans l’école ou dans le quartier) en fonction de leurs appartenances de classe et sur la base d’assignations racialisantes (Mazouz, 2020 : p. 52). Les élèves adaptent en retour leur attitude au statut de l’adulte intervenant (en classe, au catéchisme ou à la cantine). C’est ce qui amène la sociologue à conclure que la scolarisation à Sainte-Marie ne profite pas seulement sur le plan matériel, mais qu’elle a aussi un impact idéologique important (p. 236). Ses élèves se pensent différents des autres enfants de leur âge (cf. Hagerman, 2018), c’est aussi ce qui leur permet de nourrir de grandes ambitions scolaires et professionnelles.

Une contribution majeure à l’ethnographie de l’école (privée)

16Comme le souligne É. Grisez en début d’ouvrage, la sociologie de l’école en France est en avant tout une sociologie de l’école publique (p. 15). Il existe des travaux sociohistoriques sur l’émergence du secteur privé catholique (Tanguy, 1972 ; Poucet, 2011 ; Da Costa et Van Zanten, 2011), des enquêtes sur le choix des familles (Ballion, 1982 ; Langouët, 2011 ; Van Zanten, 2011) ou sur les effets de sa fréquentation (Ben Ayed, 2000). À côté d’une littérature faite par des acteurs issus du champ (Tapernoux, 2001 ; De Longeaux, 2005) ou des enquêtes réalisées auprès d’anciennes élèves (Le Wita, 1988 ; de Saint-Martin, 1993), il manquait jusque-là une documentation fine des processus de socialisation « en train de se faire » (Darmon, 2019, p. 125) au sein de ces établissements.

17Alors que l’enseignement privé catholique représente 96 % des établissements privés sous contrat et scolarise actuellement plus de deux millions d’élèves, il existe peu de travaux ethnographiques les concernant. De manière paradoxale, on en sait plus sur l’enseignement musulman (Fournier et al., 2010 ; Bowen, 2011 ; Bourget, 2019 ; Hanafi et al., 2021 ; Girin, 2021 ; Yamamoto, 2022 ; Ferrara, 2023) alors qu’il ne scolarise que 10 000 élèves. Ce déséquilibre est en lui-même à analyser du côté de l’épistémologie de la sociologie de l’école. Si c’est un des privilèges des dominants d’être peu étudiés (Pinçon-Charlot et Pinçon, 1993 ; Le Wita, 1988 : p. 23), cette disproportion nous renseigne sur les légitimités inversement proportionnelles des secteurs catholiques et musulmans (nous y reviendrons plus bas).

18Pour parer aux carences de la littérature sur le terrain hexagonal, É. Grisez met en lumière une riche bibliographie anglophone concernant l’enseignement catholique en Angleterre (Grace, 2002) et l’enseignement évangélique aux États-Unis (Peshkin, 1986 ; Guhin, 2021).

19En réponse à la question ritournelle « l’école catholique est-elle encore religieuse ? » (Bonvin, 1982), É. Grisez prend au sérieux les ambitions religieuses portées par l’enseignement catholique, les sacrifices consentis par les enseignant·es au nom d’une mission chrétienne, tout comme les demandes confessionnelles des familles. Les parents traditionalistes sont certes minoritaires, mais ils s’investissent fortement dans l’école. Les directives du Secrétariat général de l’enseignement catholique (SGEC) de « rechristianiser » les établissements (Poucet 2024, p. 103), trouvent écho dans cette minorité agissante de parents pratiquants, qui font vivre leur foi par le biais des associations de parents d’élèves. Conformément aux analyses de Grace (2002), Grisez conclut qu’une « pédagogie visible de l’enseignement religieux et de l’instruction dans le catéchisme coexiste avec une pédagogie invisible de formation personnelle catholique dans la foi, façonnée par l’environnement scolaire dans son ensemble, son éthique, ses rituels, ses symboles et son climat de valeurs » (p. 156).

La socialisation religieuse renforce une socialisation de classe

20Le livre apporte des éléments précieux sur les modes de socialisation des enfants des classes supérieures. L’autrice reprend la catégorie des « technocrates » du pôle économique identifiée par Agnès Van Zanten (2009) tout en l’affinant. Au final, les trois types de familles présentes dans l’établissement (« traditionnelles », « managers », « intellectuelles ») se distinguent entre elles par la structure de leurs capitaux (plutôt économiques ou plutôt culturels) ; leur ancrage professionnel (« gens du public » ou « gens du privé » cf. Singly et Thélot, 1988) ; l’ancienneté de leur appartenance aux classes supérieures (issues de la noblesse, de la grande bourgeoisie ou en ascension sociale) ; leur rapport à la religion (familles catholiques pratiquantes régulières, occasionnelles, non pratiquantes ou non catholiques).

21Ces différences correspondent également à des modèles éducatifs différenciés dans le choix du mode de garde, dans l’encadrement de leurs activités et dans les rapports entre parents et enfants. D’autre part, en déployant une analyse des réseaux d’amitié au sein de l’établissement (cf. Lignier et Pagis, 2017), É. Grisez recense les avantages dont jouissent les enfants du groupe des « managers ». Plus populaires et plus sollicité·es que leurs camarades des familles « traditionnelles » et « intellectuelles », ils et elles se distinguant dans la vie de l’école Sainte-Marie et au sein du groupe des pairs.

22Dans son analyse des modes de socialisation des classes supérieures, É. Grisez décèle également ce qui serait une socialisation religieuse et morale spécifique (cf. Favier et al., 2023). Elle s’inscrit ainsi dans la continuité de Pierre Bourdieu, selon lequel « les théodicées sont toujours des sociodicées ». C’est-à-dire que le religieux est un fait social qui ne peut être saisi en dehors des rapports sociaux : « Les systèmes de croyances et de pratiques religieuses doivent être compris dans le cadre de structures sociales spécifiques » (Altglas, 2023 : p. 275).

23Pour Edmond Goblot (2010 : p. 51) « C’est l’éducation qui donne aux enfants bourgeois les caractères de leur classe ». Or le catholicisme y occupe une place centrale : « le bourgeois libre-penseur envoie ses enfants au catéchisme tout comme le bourgeois dévot » (2010 : p. 55). Lorraine Bozouls (2023 : p. 86) qui étudie des fractions des classes supérieures franciliennes proches de celles étudiées par É. Grisez souligne que « la scolarisation dans les établissements privés témoigne de l’intrication entre habitus religieux et habitus de classe, qui se renforcent mutuellement. L’appartenance religieuse est ainsi le support de stratégies scolaires orientées vers la reproduction sociale, et en retour, le désir de reproduction peut venir maintenir la présence religieuse dans ces familles et ces quartiers par la scolarisation dans des établissements confessionnels ».

24À Sainte-Marie, le projet éducatif est aussi un projet de socialisation aux valeurs chrétiennes, imbriqué aux aspirations scolaires et professionnelles des classes supérieures. L’exemple le plus parlant de l’enquête concerne les pratiques de charité qui préparent indirectement les enfants à occuper des positions d’encadrement en cultivant certaines dispositions morales. Chaque année, lors de la journée « bol de riz » les élèves sont invités à renoncer à leur déjeuner au profit d’enfants démunis du Togo. Selon l’autrice, cet événement participe de l’acquisition d’un statut moral élevé et du sentiment de légitimité des classes supérieures. En suivant le principe wébérien d’une « théodicée [des] privilèges » (Bourdieu, 1998, cité par Bozouls, 2023 : p. 83) cet engagement caritatif peut appuyer une justification de la richesse héritée. Enfin, ces qualités morales, en tant que ressources distinctives, pourront « se déployer sur le marché scolaire, professionnel ou encore matrimonial (Faguer, 1991) » (p. 158).

Analyser le sense of entitlement des catholiques

25Enfin, la lecture de l’ouvrage à la lumière de mes propres recherches sur l’enseignement privé musulman a fait ressortir le véritable sense of entitlement (Lareau, 2011) de l’enseignement catholique, sans qu’il soit analysé par l’autrice.

26À plusieurs reprises, É. Grisez décrit de quelle manière Sainte-Marie s’arrange avec les conditions du contrat d’association passé avec l’État français. Fondé sur l’idée de partenariat entre les Églises et l’État (Portier, 2016), le contrat d’association instauré par la loi Debré de 1959 permet le versement par l’État et les collectivités territoriales de fonds publics à des établissements privés. Ces derniers acceptent en retour de dispenser l’enseignement selon les règles et programmes de l’enseignement public et d’accueillir les enfants sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance. Comme le rappelle Stéphanie Hennette-Vauchez (2023), ce régime d’« accommodement » bénéficie d’abord aux catholiques.

27Frais d’inscriptions excédant la seule rétribution des intervenants des cours de religion ; sélection des familles par le biais du lien avec la paroisse ; pression sur les parents pour le suivi du catéchisme lors de leur inscription, Sainte-Marie est parfois à la limite de ce que son statut sous contrat lui permet. La sociologue note également de quelle manière « les temps de classe et d’éducation religieuse tendent […] à se confondre ». Par exemple lorsque les enseignant·es font réviser les chants religieux ou donnent à colorier un dessin de Jésus ou de Marie lors des temps d’autonomie, entraînant une confusion des rôles, des matières et des registres séculiers et religieux. É. Grisez note que ces pratiques visent à « faire grandir les enfants en bons chrétiens » (p. 153) sans toutefois relever ou analyser l’entorse flagrante aux principes entourant le contrat d’association qu’elles représentent.

  • 2 « L’enseignement privé sous contrat ». Rapport public thématique de la Cour des comptes, juin 2023

28L’enquête nous fournit ainsi de précieux éléments qui viennent confirmer la thèse de la « catho-laïcité » (Baubérot, 2014) et des traitements inégaux entre réseaux confessionnels. La Cour des comptes a récemment confirmé la faiblesse des contrôles pédagogiques dans les écoles catholiques, en particulier en ce qui concerne le respect des conditions posées par la loi Debré2. En ne mentionnant pas une seule fois les inspections, l’ouvrage d’É. Grisez montre en creux qu’il s’agit d’un sujet peu crucial pour Sainte-Marie.

29Bruno Poucet (2024) souligne que les risques de dérives par rapport à la loi Debré sont accrus depuis que l’enseignement catholique a réaffirmé dans ses statuts de 2013 son caractère missionnaire. À mesure que la fonction de direction d’établissements s’est laïcisée (c’est-à-dire que seuls des laïcs l’exercent désormais), sa dimension religieuse est devenue plus explicite, révélant une dynamique d’enfermement de l’École catholique. Là encore, il faut resituer la question de classe au cœur de l’analyse de ce mouvement de repli : « Ce n’est peut-être pas un hasard si cet état de fait est concomitant d’un certain renforcement de l’entre-soi social qui est aujourd’hui le propre des établissements catholiques, comme le montrent les indices de position sociale » (Poucet, 2024 : p. 96).

  • 3 « La socialisation des enfants dans les écoles primaires catholiques en France » menée sous la dir (...)

30En conclusion, l’ouvrage d’É. Grisez nous rappelle pourquoi l’établissement catholique parisien et bourgeois, à l’image de Sainte-Marie ou de Stanislas, est si recherché. La mise en œuvre du projet englobant d’une éducation « totale » au cœur de l’enseignement catholique y est permise par un fort entre-soi qui protège les élèves des influences extérieures. Parents, enseignants, officiants les tiennent à distance, pour mieux garantir la reproduction sociale. La force du développement et la finesse des analyses déployées dans l’ouvrage en viendraient presque à nous faire oublier qu’il s’agit « seulement » d’une recherche de Master. On a hâte de se plonger dans la thèse3 qui aura la tâche de restituer la diversité interne de l’enseignement catholique, dont l’établissement de centre-ville n’est qu’une variante.

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Notes

1 Par exemple l’hebdomadaire La Vie plaçait en une un dossier intitulé « Public-privé. Les nouveaux fronts de la guerre scolaire » le 1er février 2024.

2 « L’enseignement privé sous contrat ». Rapport public thématique de la Cour des comptes, juin 2023.

3 « La socialisation des enfants dans les écoles primaires catholiques en France » menée sous la direction d’Agnès Van Zanten et de Lidia Panico à Sciences Po depuis 2021.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Diane-Sophie Girin, « À l’école primaire catholique »Émulations [En ligne], Comptes-rendus critiques, mis en ligne le 16 mai 2024, consulté le 20 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/emulations/1774

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Auteur

Diane-Sophie Girin

École des hautes études en sciences sociales, Césor, France

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Droits d’auteur

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