- 1 C. Colombo, F. Ferrari, G. Gotti, Socrate non va in piazza.
1Cet essai est le fruit d’une rencontre entre un acteur, un philosophe et un pédagogue qui, à partir d’un intérêt commun pour le dialogue socratique, ont choisi d’entrecroiser leurs pratiques et leurs réflexions1. C’est précisément sur la base du concept de pratique que l’on peut identifier un parallèle entre le théâtre et la philosophie: les deux disciplines peuvent être abordées avec un intérêt historique qui conduit à étudier et à connaître leur développement dans le temps et dans l’espace. On peut aussi les appréhender avec une passion spectatorielle qui conduit à écouter, à s’identifier et à se refléter dans les pensées et les actions des autres, en appréciant leur beauté ou en s’en distanciant.
2La philosophie et le théâtre peuvent toutefois être aussi pratiqués, joués, sur le mode de l’auteur ou de l’acteur, dans un devenir très ancré dans le faire, qui s’inscrit nécessairement dans une histoire et un horizon théorique de référence se plaçant dans l’observation et l’écoute des autres, mais qui, en même temps, expérimente, concrétise, innove. De plus, dans cette seconde manière de comprendre la philosophie et le théâtre, la pensée intervient activement et appelle la personne à «mettre du sien», à ajouter ses idées, ses mots, ses raisonnements. Dans le cas du théâtre, et plus encore dans celui du physical theatre, le corps, qui reste normalement entre parenthèses dans le fait de philosopher, est également impliqué.
3Or, dans l’approche présentée ici, le corps, fait d’os, de muscles, d’organes, mais aussi de sensations et d’émotions, trouve également une place centrale dans la philosophie. Notre pratique, en effet, comme nous le verrons plus loin, active les intelligences multiples et considère le raisonnement et le dialogue comme une expérience incarnée. Le parallèle entre théâtre et philosophie et l’entrelacement de la philosophie et du théâtre, dans cette contribution à la réflexion, sont donc à comprendre en ces termes: avec une attention portée à l’acte de faire, à la logique expérimentale, à l’improvisation du dialogue dans la recherche d’une pensée partagée.
4En ce qui concerne la troisième discipline dont nous sommes partis, la pédagogie, il convient de souligner que notre proposition de pratique philosophique découle d’une longue expérience d’ateliers avec des enfants et des jeunes, ainsi qu’avec des adultes impliqués dans des contextes éducatifs. Si donc, parfois, l’approche ou les outils peuvent paraître enfantins, c’est parce qu’ils le sont à tous égards!
5Cette caractérisation de la proposition, dans une logique formative, est cependant particulière et significative, même pour ceux qui ne sont plus des enfants. Ce ne sont pas seulement les enfants qui apprennent des adultes, mais aussi les adultes qui apprennent des enfants. Ceci n’est pas une affirmation rhétorique ou bienveillante: comme nous le verrons plus loin, la capacité d’être en contact avec son propre corps et la totipotence qui caractérisent l’enfance sont des compétences que les adultes ont souvent tendance à perdre, à sous-évaluer ou à reléguer à des domaines résiduels et spécifiques de leurs expériences de vie, mais qui, au contraire, si elles sont estimées à leur juste valeur, peuvent grandement contribuer au développement de la personne et à sa réflexivité.
6Le cadre offert par la triangulation des trois disciplines nous a mis sur la voie d’une approche originale du rire chez Platon, même s’il s’agissait d’une hypothèse quelque peu difficile: tout d’abord, si l’on pense à la vision commune et peut-être quelque peu stéréotypée de la philosophie, il est difficile d’associer le fait de philosopher au rire, d’imaginer un philosophe en train d’étudier riant tout seul ou avec ses camarades d’étude. D’autre part, Platon semble avoir été opposé aux arts qui sont souvent le moteur d’émotions fortes, dont certaines s’expriment précisément par le rire. Le Socrate de la République et ses interlocuteurs considèrent les œuvres d’art comme des copies de copies, loin de la vérité.
7Nous avons cherché les outils pour répondre à cette difficulté chez les classiques qui ont une grande valeur d’ouverture et sont des portes et des boussoles précieuses pour entrer dans le monde de la philosophie. Nous avons trouvé le premier, il y a quelque temps2, chez Montaigne, qui reprochait aux gens trop sérieux d’avoir caché la philosophie sous une cire triste et inconsolable, masquant sa capacité de prêcher la fête et le bon temps3. Le deuxième est Henri Bergson qui aborde explicitement le concept de rire et qui propose dans son raisonnement une sorte de glose sur Platon. Dans ce texte, nous reprenons ce qui est à la base de l’œuvre de Bergson, à savoir, selon nous, la caverne et le prisonnier libéré.
8Alison Gopnik juxtapose l’enfance et l’âge adulte à travers le concept de métamorphose, selon lequel nous sommes autant de chenilles destinées à devenir des papillons, même si l’image inverse semble plus probable: les enfants, papillons vibrants et pleins de vitalité, avancent sur le chemin de l’âge adulte et finissent par devenir des chenilles. Pour la professeure américaine, l’enfance est la période où l’individu apprend comment le monde fonctionne (pensée causale) et imagine comment il pourrait fonctionner autrement (pensée contrefactuelle). À l’âge adulte, quand le papillon se transforme en chenille grâce à des processus mentaux évolués et complexes, il choisit son champ d’action, cesse de voltiger et se consacre à la mise en œuvre de ce qu’il a appris et imaginé. En ce sens, plus que les processus mentaux, ce sont les tâches des enfants et des adultes qui sont différentes: les enfants, qui sont:
- 4 A. Gopnik, The Philosophical Baby, p. 11.
«irréalistes» et pas du tout pragmatiques, occupent le département de recherche et de développement de l’espèce humaine – pratiquement, le département du génie et de l’intempérance. Nous, les adultes, sommes le département de la production et du marketing. C’est à eux que nous devons les découvertes, à nous la mise en œuvre. Ils proposent un million d’idées nouvelles, pour la plupart inutiles; nous en choisissons trois ou quatre, les meilleures, et nous les mettons en pratique4.
- 5 P. Bourdieu, La distinction.
9Au sein de nos ateliers, les enfants et les adultes peuvent collaborer pour répondre à des questions qui sont parfois élaborées ensemble ou posées par quelqu’un de manière indépendante, mais toujours à partir de l’observation et de l’écoute du contexte, des expériences et des attentes de ceux qui participent à ce qui est un grand jeu. L’adulte participe à l’expérience avec la totalité de sa personne, en tant que porteur d’une histoire, de valeurs auxquelles il croit et de liens sociaux. Son habitus, pour citer Bourdieu5, est un point de départ qui ne peut être nié, mais qu’il doit connaître et maîtriser pour ne pas l’imposer à ses interlocuteurs, tout en évitant d’être conditionné par eux sans s’en rendre compte. Cela vaut aussi bien lorsque les enfants pratiquent la philosophie avec la médiation d’un adulte que lorsque les adultes seuls philosophent entre eux.
10D’ailleurs, dans la pratique philosophique comme dans l’improvisation théâtrale, les adultes (et les enfants) peuvent habiter les deux départements de Gopnik: aux plus jeunes, les outils et les techniques des deux disciplines donnent la possibilité d’entrer dans le département de la production et d’expérimenter la mise en œuvre; aux plus âgés, la liberté de pensée et les itinéraires divergents de découverte offrent la possibilité d’entrer dans le département de la création et d’expérimenter la découverte.
- 6 G. Agamben, Infanzia e storia.
11Il existe un parallèle entre le devenir de l’homme en tant qu’espèce (phylogénie) et les trajectoires de vie individuelles (ontogénie). Comme le note Giorgio Agamben6, l’homme-animal individuel et l’humanité dans son ensemble se caractérisent par un processus de croissance/évolution très lent. C’est ce temps dilaté qui a permis l’invention du langage, non par hasard, mais à travers une émergence et un développement qui sont étroitement liés à la condition de l’enfance et du raisonnement. Cette condition conduit souvent les adultes à évacuer la conscience de cette dimension typiquement humaine, voire à marquer une séparation nette avec les plus jeunes.
12La totipotence peut, dans une certaine mesure, concerner aussi les adultes. Même si, au fur et à mesure que le processus de croissance et de vieillissement conduit à fermer le potentiel d’ouverture devant chaque sujet, celui-ci, si on le voit, reste néanmoins suffisamment large pour permettre, si on le souhaite, d’oser des itinéraires divergents, des découvertes, des innovations. Un adulte, par exemple, rencontrant la philosophie en tant que «profane» ou s’ouvrant, en tant qu’expert, à un regard non fossilisé sur des concepts déjà connus et maîtrisés, peut revenir, ne serait-ce que partiellement, à une sorte de totipotence, en s’ouvrant à la nouveauté ou en élargissant son horizon sur le déjà connu et expérimenté.
- 7 A. Damasio, Descartes’ Error.
13C’est précisément dans ce sens qu’il est indispensable de proposer de la philosophie tout en restant ancré dans l’expérience et les besoins des participants, en essayant autant que possible de faire émerger d’eux, et avec eux, les itinéraires thématiques à suivre. C’est en effet dans cette possibilité que se manifestent la motivation et la pleine activation des protagonistes de l’expérience qui, autrement, resteraient abstraits et donc difficiles à suivre. Cependant, tenir compte des caractéristiques des participants ne signifie pas seulement proposer des questions philosophiques liées à leur expérience de vie, mais aussi prendre en considération chaque personne dans sa totalité, qui ne s’arrête pas aux processus mentaux et aux activités de pensée. Considérer les protagonistes de l’expérience dans leur totalité implique de dépasser le dualisme corps/esprit en renouant avec la ligne de pensée poursuivie par Antonio Damasio7, en opposition au centrage sur la res cogitans de la matrice cartésienne.
14Comme l’a longuement soutenu John Dewey, penser et parler sont des processus nécessairement et toujours impliqués dans un contexte pratique commun.
15La manière dont cela peut se produire nous est expliquée par un autre auteur indispensable à une approche de la philosophie en tant qu’expérience, à savoir Howard Gardner, avec sa théorie des intelligences multiples. Cet américain a choisi de se démarquer d’une vision restrictive de l’intelligence basée sur le calcul du quotient intellectuel et la valorisation des capacités les plus encouragées par la société nord-américaine et européenne. En raison d’un mécanisme de simplification propre à l’être humain, les mots tendraient à revêtir une objectivité qui n’existe pas en réalité:
- 8 H. E. Gardner, Frames of Mind, p. 74.
intelligence est un tel mot; nous l’utilisons si souvent que nous en sommes venus à croire en son existence en tant que véritable entité tangible et mesurable, plutôt que comme un moyen commode d’indiquer des phénomènes qui pourraient exister (mais qui pourraient aussi ne pas exister)8.
16Contrairement à ce qu’on croit, les individus, en utilisant toutes les parties de leur cerveau, sont capables de mettre en œuvre une pluralité d’intelligences, présentes dans des proportions différentes chez chaque personne et difficiles à énumérer de manière universelle et irréfutable:
Tous les êtres humains possèdent un certain nombre de capacités cognitives relativement indépendantes et, pour diverses raisons, chaque personne a un profil d’intelligence différent des autres9.
17Il est donc possible d’établir une classification des compétences intellectuelles, mais celle-ci reste indicative à bien des égards et ne vise qu’à permettre «la communication autour de cette entité curieusement séduisante qu’est l’intellect»10. La philosophie, en tant que processus qui met en jeu l’intellect, est praticable, en conformité avec la thèse de Gardner, avec la globalité des intelligences telles qu’elles se présentent: ancrées dans la dimension corporelle et l’environnement de référence, se développant à des vitesses différentes dans le respect et l’appréciation de la lenteur comme temps requis pour savourer ce que l’on est en train de vivre. Outre l’intelligence linguistique et l’intelligence logico-mathématique, qui sont clairement activées par toute pratique philosophique, toutes les connexions neurologiques de l’homme et toutes les parties de son cerveau et de son corps peuvent contribuer de manière décisive à l’amour de la connaissance. Assumer une conception de l’individu comme somme de ressources et d’espaces d’actions multiples permet une expérience philosophique polyvalente et plus respectueuse de la pluralité: nous ne sommes pas tous les mêmes et beaucoup d’entre nous peuvent accéder à la connaissance plus facilement et plus pleinement par l’émotion, la relation avec les autres et l’introspection, mais aussi par le corps, le mouvement et l’espace – ou encore par la spéculation théorique, le contact avec la nature, les vibrations de la musique.
- 11 A. M. Iacono, L’illusione e il sostituto, p. 69.
18La parole et le raisonnement sont toujours présents, mais ils ne sont jamais seuls et n’occupent pas nécessairement une position dominante. La philosophie est plutôt, paradoxalement, un outil, un contexte qui les valorise en ne leur offrant que peu de place. C’est alors que l’on découvre le plaisir de la philosophie, non pas comme une pratique didactique ou une occasion de transmettre des connaissances, mais comme un grand petit jeu, dans son sens le plus élevé et le plus noble. La philosophie comme jeu, tout d’abord parce qu’en jouant, nous habitons ce qu’Alfonso M. Iacono définit comme des «mondes intermédiaires», des espaces dans lesquels la même réalité est vue à travers «d’autres» yeux, à travers des illusions et des fantaisies, mais qui conservent néanmoins un fort ancrage dans l’expérience concrète de la vie. En regardant la réalité du coin de l’œil tout en explorant la fantaisie, nous avons conscience d’être dans un monde autonome qui, cependant, «construit son autonomie à partir de la relation avec un autre monde de sens», celui dans lequel nous vivons11.
19Comme le jeu, la philosophie peut être un espace d’expérimentation libre, ouvert à l’erreur, créatif. Abordée avec toutes les intelligences, c’est enfin une activité qui permet de se creuser la tête face aux grandes questions et de mettre la main à la pâte dans la recherche de réponses. Car les mains, comme l’affirmait Maria Montessori, sont un organe intelligent, étroitement lié aux processus de pensée; de plus, elles sont l’un des points de rencontre entre la pédagogie, la philosophie et le théâtre du corps, selon la description évocatrice de Heidegger:
- 12 M. Heidegger, Qu’appelle-t-on penser?, p. 90.
La main trace des signes, elle montre, probablement parce que l’homme est un monstre. Les mains se joignent quand ce geste doit conduire l’homme à la grande simplicité. Tout cela, c’est la main, c’est le travail propre de la main. En celui-ci repose tout ce que nous connaissons pour être un travail artisanal, et à quoi nous nous arrêtons habituellement. Mais les gestes de la main transparaissent partout dans le langage, et cela avec la plus grande pureté lorsque l’homme parle en se taisant. Cependant, ce n’est qu’autant que l’homme parle qu’il pense et non l’inverse, comme la Métaphysique le croit encore. Chaque mouvement de la main dans chacune de ses œuvres est porté par l’élément de la pensée, il se comporte dans cet élément. Toute œuvre de la main repose dans la pensée12.
20Sur la base des horizons théoriques décrits ci-dessus, nous proposons, pour faire l’expérience de la philosophie, une démarche structurée, mais qui reste ouverte à la déconstruction, avec une scansion précise de moments qui encadrent une expérience, sans pouvoir la lier. Nous les appelons: écoute; activité; dialogue; vérification.
21Nous nous référons à Morin qui conçoit la méthode comme un art, une stratégie de la connaissance, un mémo rassemblant des notes préliminaires.
- 13 E. Morin, «Le vie della complessità», p. 486.
Et après tout, quelle était la méthode de Marx? Elle consistait à nous inviter à percevoir les antagonismes de classe qui se dissimulaient sous les apparences d’une société homogène. Et la méthode de Freud? Elle consistait à nous inviter à voir l’inconscient caché sous la conscience, et à voir le conflit qui agite le moi13.
22Une méthode conçue donc comme une invitation à penser dans la complexité sans jamais fermer les concepts, à briser les sphères closes, à rétablir les articulations entre ce qui est disjoint, à s’efforcer de comprendre la multidimensionnalité, à penser avec la singularité, avec la localité, avec la temporalité. Tendre vers une connaissance qui soit une totalité intégrative, mais non totalitaire, car «la totalité est une non-vérité»14.
23Dans chaque expérience, la question de départ est toujours abordée à travers les mots d’un maître de philosophie qui, pour reprendre la réflexion sur l’ontogenèse et la phylogenèse, a dû à son tour se confronter à la même question. La proposition d’écoute d’un texte philosophique devient caractéristique d’un atelier qui, en plus de pratiquer la philosophie, veut la rencontrer concrètement. Les philosophes ne sont cependant pas là pour expliquer leur point de vue ou le rôle de leur propre pensée dans l’histoire de la philosophie, mais, comme tout un chacun, pour se laisser porter par la question. Le lecteur a pour tâche, par la voix et le mouvement, mais aussi parfois par des images, des sons, des déguisements, de donner corps aux mots.
24Il n’y a pas que la parole ou la pensée. Les protagonistes des ateliers sont appelés à s’immerger dans la question philosophique par le biais d’une activation personnelle, sur différents plans et par le biais d’intelligences multiples. Les idées ont besoin d’un lieu où se poser et de matériaux avec lesquels elles peuvent prendre forme. Elles arrivent à l’atelier de philosophie dans une valise en carton remplie de colle et de tambours, de tissus et de ballons, d’argile et de fils colorés, de ruban adhésif et d’appareils photo, de couleurs et de miroirs. L’intersection entre les suggestions du texte philosophique et celles évoquées par la question est le point à partir duquel il est nécessaire de commencer à remplir la valise, en concevant des activités dans lesquelles les sujets peuvent s’engager personnellement. Ainsi, tandis que les mains façonnent l’argile, que le corps transpire et que les voix s’élèvent, les idées se répercutent dans les esprits individuels et entre les esprits, elles se pétrissent, elles commencent à sentir, elles deviennent plus fortes.
25Le dialogue philosophique est double. D’une part, il est dur, hostile, pressant: il ne permet pas les digressions, les provocations, les manques de cohérence, sous peine de perte de sens. D’autre part, il est simple, accueillant, détendu: il se développe avec des mots qui appartiennent à l’histoire de ceux qui participent à l’expérience. La philosophie attend tout le monde, elle ne laisse personne de côté parce que la réponse est un processus et pas seulement un produit. Elle n’est pas pressée d’arriver à un but, elle ne découle pas d’objectifs didactiques, mais pas non plus d’une urgence émotionnelle. Le philosophe qui modère le dialogue agit en tant qu’acteur et non en tant que spectateur, en tant que garant d’un dialogue respectueux de chacun et cohérent avec le sens qui s’en dégage. Il aide à focaliser l’attention et à comprendre si les interventions contribuent à la poursuite du questionnement et de la réponse ou si elles dévient vers un nouveau centre d’intérêt. Il aide à vérifier la raison, la pertinence, le sens des mots. Il demande de décider si ce qui est dit est clair, a du sens, est vrai ou faux. Il fait des synthèses et propose des relances: adhésions, objections, contre-objections, exemples, contre-exemples. Il accueille les émotions et appelle le groupe à leur donner un nom et une place, en les distinguant des arguments.
26À un moment donné, la rencontre se termine, les lumières de l’atelier s’éteignent, la valise est fermée. Mais l’expérience n’est pas terminée. Il y a un dernier élément qui la rend pleinement philosophique parce qu’il la fait passer au niveau de la réflexivité, à un niveau métacognitif. Les participants à l’atelier sont invités à un effort de réflexion supplémentaire pour essayer de s’observer de l’extérieur, en passant en revue l’ensemble de l’activité et en soulignant ce qu’elle a produit en eux et grâce à eux. L’horizontalité et la circularité entre différents milieux de pensée et d’expérience sont également ici centrales, mais avec la même dignité et la même responsabilité par rapport au déroulement de l’expérience.
27Comme nous l’avons mentionné dans l’introduction, nous sommes partis de la pensée de Bergson15 pour aborder le rire de Platon. D’une part parce que ce maître de la philosophie française a exercé une très forte influence sur les arts, d’autre part parce que le texte que nous avons pris comme première référence, Le rire. Essai sur le sens du comique, est un classique en la matière et constitue, comme nous l’avons déjà mentionné, une glose de Platon. De plus, l’extrait utilisé pour conduire l’atelier propose des gestes et des mouvements qui peuvent être aisément reliés aux actions du physical theatre, la forme théâtrale pratiquée et enseignée à l’Accademia Dimitri.
28L’extrait en question est le suivant:
- 16 Librement inspiré de H. Bergson, Le rire.
Un homme court dans la rue, trébuche et tombe. Et les passants rient.
On ne rit pas parce que l’homme a voulu s’asseoir, on rit parce qu’il s’est assis sans le vouloir.
Il y avait peut-être une pierre sur la route et l’homme aurait pu ralentir ou éviter l’obstacle. Mais par manque d’agilité, par distraction ou par entêtement du corps, les muscles ont continué à faire le même mouvement, alors que les circonstances en appelaient un autre.
C’est ainsi que les passants rient.
Une personne fait son travail avec une régularité mathématique.
Mais aujourd’hui, les objets qui l’entourent ont été modifiés pour lui faire une farce.
La personne écrit, mais le stylo fait gicler de l’encre. Elle croit être assise sur une chaise solide, mais tombe par terre.
L’habitude avait donné de l’élan. Aujourd’hui, la personne peut éviter le mouvement ou le modifier, mais elle continue artificiellement en ligne droite.
Les collègues se moquent ainsi d’une certaine rigidité du mécanisme.
Pour ces deux personnes, c’est une circonstance extérieure qui a provoqué le rire.
Parlons maintenant d’une personne qui vit avec une rigidité artificielle dans toutes les situations. C’est la personne distraite.
Ses sens et son intelligence sont rigides parce qu’ils voient ce qui n’est plus là, ils entendent ce qui ne sonne plus. Ils disent ce qui n’a rien à voir et qui se rapporte à une situation passée, imaginaire.
Le distrait ne sait pas modeler ses sens et son intelligence sur la réalité présente.
Il court après un idéal mais bute sur la réalité.
La vie se moque alors de lui16.
29En ce qui concerne les motivations du choix du texte, en plus de ce qui a été mentionné précédemment, nous retenons la possibilité d’une comparaison entre l’étourdi de Bergson et le prisonnier libéré de l’allégorie de la caverne. On peut dire qu’il y a comme deux Bergson, et c’est là que se trouve le lien avec la caverne platonicienne et ses prisonniers. Le premier Bergson est liquide, moderne, proche des arts. Il raisonne sur la création et l’esthétique. Il traite de thèmes originaux. Il traite du rire. C’est le Bergson du temps comme durée.
30Le philosophe français propose une idée du temps comme perception subjective: le temps ne dure pas pour tout le monde de la même manière, mais est lié à l’instant vécu. Cette conception s’oppose à celle du temps physique, celui des sciences expérimentales, fait d’instants tous égaux et mesurables. Le temps subjectif, la durée, est celui de la conscience, de la madeleine de Proust. Et c’est aussi, pour reprendre le raisonnement du début de l’essai, le temps le mieux maîtrisé dans l’enfance, dans la pensée magique, dans l’émotion et, à bien des égards, dans l’expérience corporelle. Il est irréversible et constitué d’instants uniques. Le rire est d’ailleurs un acte qui ne peut être pensé en termes de temps physique.
31Le second Bergson est, au contraire, une sorte de défenseur du statu quo, et ce précisément à travers le thème novateur du rire: on rit de ceux qui ne sont pas assez flexibles pour s’adapter au contexte social. Ici, le philosophe se contredit: on rit des gens qui sont déconnectés de la réalité, et le rire a donc pour fonction de nous ramener au principe de réalité. Mais la réalité est une réalité sociale, régulée, plus proche du temps physique que du temps de la durée.
32On pourrait dire que l’on rit des distraits qui trébuchent: mais c’est parce qu’ils ne voient pas les obstacles, précisément parce qu’ils sont dans le temps de la durée et non dans la conséquence de leurs actions sur une ligne de temps. Le rire devient ainsi l’outil dont dispose la réalité sociale pour rappeler à l’ordre les déviants et maintenir le contrôle social. Quel temps doit-on alors maîtriser?
33En nous appuyant sur cette contradiction, nous choisissons de réfléchir à la caverne de Platon et au prisonnier libéré en imaginant son retour dans la caverne, au milieu des railleries de ses camarades enchaînés. Pour ceux qui connaissent l’allégorie de la caverne, une première piste de réflexion s’ouvre: l’homme distrait, plongé dans le temps de la durée, ne voit pas la pierre et tombe, suscitant l’hilarité; l’homme attentif, immergé dans le temps physique et social, voit la pierre, l’esquive et poursuit sa route; et le prisonnier/philosophe, pour sa part? Il voit la pierre (la réalité) et... la ramasse.
34Appliquons maintenant ce raisonnement aux camarades de la grotte, à la société du temps physique, à ceux qui ne connaissent pas le mythe du prisonnier libéré. Nous ne pouvons pas supposer que tout le monde connaît la caverne: nous ne rions pas parce que nous connaissons tout le développement du récit et nous savons aussi que le prisonnier, alias le philosophe, alias Socrate, est finalement tué par ses concitoyens de la démocratie athénienne. Ceux qui sont dans la caverne ne connaissent pas l’allégorie de la caverne! C’est pourquoi le prisonnier libéré, lorsqu’il revient, trébuche parce qu’il fait nuit et que ceux qui sont dans la caverne rient. C’est pourquoi, lorsque nous mettons en scène l’allégorie avec des groupes d’enfants, mais aussi avec des adultes, il arrive spontanément qu’il y ait toujours quelqu’un qui se moque de ceux qui improvisent le rôle du prisonnier; et là, nous pouvons ouvrir une question, en arrêtant le récit platonicien au moment de l’arrivée des camarades enchaînés et en leur demandant ce qu’ils veulent faire après avoir entendu le récit du prisonnier libéré qui est retourné dans l’ombre.
35Le travail philosophique consiste à mettre en évidence les rigidités, à s’en éloigner, à les aborder avec un regard ironique: dans ce cas, ce qui est apparu, c’est d’abord la contradiction entre le temps situé et le temps physique et, ensuite, le paradoxe du choix divergent du prisonnier libéré. Par ailleurs, le dialogue philosophique est une sorte de rire collectif. Répondre à une question à travers une expérience de pratique philosophique est d’abord une manière de rire ensemble, en surmontant la césure entre le rire d’un groupe (en pensant à l’horizon théorique de référence, les prisonniers enchaînés) et à la réponse ou à la non-réponse d’un seul objet de rire (le prisonnier libéré).
36Dans les mêmes années où Bergson a thématisé le rire, Sigmund Freud a écrit Le mot d’esprit et ses rapports avec l’inconscient. Il existe des différences importantes entre Bergson et Freud, mais ce dernier nous aide à jeter un pont entre Bergson, Platon et la pratique philosophique. Dans le cinquième chapitre du volume, intitulé «Les mobiles de l’esprit. L’esprit en tant que processus social», le thème est en fait le rire. Pour Freud, celui qui pense le mot d’esprit ne rit pas. Le mot d’esprit, tant qu’il n’est que dans la tête, n’est pas du rire, alors qu’il le devient dès qu’il est socialisé. Et c’est là, à notre avis, qu’intervient aussi le corps, qui donne corps, justement, au rire, en libérant de l’énergie:
- 17 S. Freud, Le mot d’esprit et ses rapports avec l’inconscient, p. 130.
[Le] rire se déclenche dans le cas où une somme d’énergie psychique, primitivement employée à l’investissement de certaines voies psychiques, a perdu toute utilisation, de telle sorte qu’elle peut se décharger librement17.
37Celui qui produit le mot d’esprit utilise des énergies et celui qui le reçoit libère des énergies en riant, et cela de manière immédiate et non réfléchie, car lorsqu’on l’explique, le mot d’esprit ne fait plus rire:
[…] pour le tiers aussi le mot d’esprit perd son effet risible dès qu’il exige un effort de travail cérébral. Les allusions du mot d’esprit doiventsauter aux yeux, les ellipses doivent être faciles à rétablir; dès qu’il nécessite la réflexion consciente, le mot fait, en général, long feu18.
38Chez Platon, Freud et Bergson, il y a donc une première personne qui est l’objet du rire (et qui ne rit certainement pas), une deuxième personne qui provoque le rire (et qui ne rit peut-être pas), et une troisième personne qui rit. Dans le dialogue philosophique, en revanche, grâce à l’implication du corps, à une attitude ironique et autodérisoire, à un partage des intentions, tout le monde rit: ceux qui parlent, ceux qui se contredisent, ceux qui écoutent, le groupe.
39Sur la scène et dans le public du Théâtre Dimitri, cela s’est passé pleinement et spontanément dans un atelier qui invitait à philosopher sur le rire et à le faire en riant. De nombreuses limitations dues aux exigences de distanciation de la pandémie du covid-19 ont empêché, compte tenu de l’espace, un engagement total de la dimension corporelle et collective. Par exemple, il n’était pas possible de se positionner en cercle, qui est la géographie la plus propice au dialogue, ni d’activer tout le monde dans l’expérience corporelle. Néanmoins, dans l’atelier, certains ont eu l’occasion d’incorporer des concepts philosophiques et d’autres de se refléter dans l’expérience, dans une logique d’action très proche de celle du théâtre.
40Tous les participants ont d’abord figuré par un dessin une habitude qui leur est propre et l’ont montrée au groupe. À partir de cette représentation, le texte de Bergson a été présenté comme une histoire d’habitudes qui font rire les autres: après une première lecture, certains membres du groupe l’ont mis en scène et, finalement, un dialogue s’est engagé pour tenter de répondre à la question de savoir pourquoi l’étourderie provoque le rire chez ceux qui la voient. Tous les participants ont ensuite écouté le mythe de la caverne de Platon, imaginant le théâtre comme une caverne et s’identifiant aux personnages au fur et à mesure que le récit se développait. Cette expérience a été le point de départ du deuxième dialogue qui a débuté par deux questions précises: pourquoi les camarades enchaînés rient-ils? Le philosophe libéré est-il comme l’étourdi de Bergson?
41Voici quelques passages significatifs de l’évolution du dialogue:
Ils rient:
– De quelque chose que l’on ne comprend pas;
– pour détourner l’attention de quelque chose d’horrible (rire meurtrier – catharsis préventive);
– pour ridiculiser, humilier;
– par envie à l’égard de celui qui voit (le prisonnier libéré – l’innovateur);
– pour se distancier (ironie);
– parce qu’on est confronté à l’incompréhensible, au hors norme, à l’incohérent, à l’inconnu (révolution scientifique);
– de la folie: la perception est totalement différente, l’idée en discussion est trop grande (penser l’impensable).
42Le philosophe libéré est-il comme l’étourdi de Bergson?
– Oui, parce qu’il est totalement distrait dans une autre chose, il est donc rigide à propos de cette chose. Tout comme l’autre est rigide dans la sienne. Les deux sont distraits. Celui qui est à l’extérieur a une nouvelle habitude.
– Il a changé ma façon de voir les choses. Je vois la même histoire à l’envers.
– Peut-être que cette réalité est une autre grotte. Peut-être que le philosophe est dans le faux.
– Le prisonnier est à la fois enchaîné et libéré.
- 19 J. Dewey, Democracy and Education.
43Le défi du rire platonicien a permis de mettre en scène le lien entre la philosophie et le théâtre en s’ouvrant également à leur valeur pédagogique, non pas en termes instrumentaux, mais en tant qu’horizons de croissance personnelle et de réflexivité. Le corps et l’esprit entrelacés ont ouvert des réponses qui ont trouvé dans le rire l’outil pour intégrer et ouvrir des pensées collectives, qui se sont révélées être plus que la somme des parties. Les acteurs et les étudiants en théâtre du corps, experts du corps et conscients des mécanismes qui peuvent générer le rire, ont pu pratiquer la réflexivité en ancrant leurs actions dans les horizons de sens des maîtres de la philosophie (ontogenèse). Les philosophes, maîtres de l’abstrait, ont pu voir l’incorporation des pensées en les ancrant dans le concret de la réalité qui, comme l’a si bien souligné Dewey19, reste le point de départ et d’arrivée de toute démarche philosophique, même lorsque les philosophes, plus ou moins délibérément, l’oublient.
Flux RSS
