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Phonétique et didactique du FLE : Cas de confusion des sons chez les apprenants de FLE kényans1

Lester M. Jao, Christine Abong’o, Nuru K. Kyalo et Clara Bulili
p. 75-85

Résumé

Cet article a pour objet le rôle joué par la phonétique en classe de français langue étrangère (FLE). Il est unanimement connu et reconnu que les apprenants qui s’adonnent à l’apprentissage d’une langue vivante étrangère se butent à des défis, notamment ceux liés à la prononciation des sons inexistants dans leur langue première. Les apprenants débutants d’une langue étrangère s’écartent souvent de la prononciation dite « bonne ». C’est une erreur qui est, dans des situations extrêmes, non tolérée par certains locuteurs natifs. Cependant, d’après les psychologues et psychopédagogues, un enseignant qui corrige trop l’apprenant risque de le décourager, conduisant ainsi à l’abandon de l’apprentissage de la langue concernée. Cette étude vise à faire connaître et à décrire certaines erreurs de prononciation commises par les apprenants de FLE kényans. Elle va s’appuyer sur la phonétique pour proposer des remèdes. Nous partons de l’hypothèse selon laquelle les erreurs de prononciation commises par les apprenants trouveraient leur origine dans la langue première de l’apprenant et que ces erreurs pourraient être corrigées grâce à l’intervention de la phonétique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Les quatre auteurs enseignent la linguistique du français au département de Français et autres lan (...)

1Le français ne cesse de gagner du terrain au Kenya, pays anglophone d’Afrique orientale. Beaucoup de Kényans s’adonnent à l’apprentissage de cette langue pour différentes raisons, comme l’indique Kazadi (2006 : 14-22). Signalons que la majorité de Kényans apprenant le français ont déjà appris/acquis et pratiquent au moins trois autres langues : la langue locale (aussi qualifiée, souvent à tort, de « langue maternelle »), le kiswahili (langue nationale du Kenya) et l’anglais (langue officielle du pays). L’anglais et le kiswahili jouissent d’un certain prestige par rapport aux langues locales car ils sont présents à l’école où ils sont enseignés comme matières obligatoires. En plus, l’anglais est la langue d’enseignement de toutes les matières (histoire, géographie, chimie, mathématiques, etc.) sauf le kiswahili et les langues étrangères comme le français et l’allemand. Les langues locales, quant à elles, se pratiquent en famille ou entre membres d’une même ethnie et s’acquièrent surtout dans les milieux ruraux du pays. Ces langues, qui sont parlées par des gens venant de différentes régions du pays (Centre, Ouest, Nyanza, Vallée du Rift, Est, etc.) ne sont généralement pas enseignées à l’école. Toutefois, il n’est pas rare de constater, dans quelques milieux ruraux, des enseignements dispensés en langues vernaculaires, notamment dans les premières années du primaire. Nous croyons que la confusion des sons du français par les apprenants de FLE kényans serait donc due à la pratique de leurs langues premières.

Phonétique et erreurs en classe de FLE

2La phonétique, définie comme l’étude scientifique des sons du langage humain articulé (Malmberg, 1994 : 2), est indissociable de la didactique des langues en général et la didactique des langues étrangères, comme le FLE, en particulier. Cette dernière insiste sur la « bonne articulation » des sons de la langue étrangère apprise par les apprenants. Ainsi, une articulation inappropriée, en classe de FLE, entre dans la catégorie d’erreurs. Mais il y a erreur et erreurs. L’enseignant ne doit pas réagir à n’importe quelle erreur sur-le-champ. Il est conseillé par des didacticiens des langues étrangères (Champagne-Muzar et Bourdages, 1998 : 78-81) de ne pas corriger toutes les erreurs commises par les apprenants au risque de décourager ceux-ci. Les enseignants de langues étrangères feraient bien de corriger uniquement les erreurs qui affectent l’intelligibilité du message transmis, les erreurs qui sont fréquentes et les erreurs qui irritent.

3Les erreurs qui affectent l’intelligibilité sont celles qui empêchent ou rendent difficile la compréhension du message. Les erreurs les plus fréquentes, quant à elles, sont celles répétées par un même individu, ou encore celles qui présentent une occurrence élevée à l’intérieur d’un groupe d’apprenants. Pour ce qui concerne les erreurs irritantes, il s’agit d’erreurs qui provoquent des réactions négatives chez la plupart des locuteurs natifs si bien que dans des cas extrêmes elles peuvent amener le locuteur natif à refuser (poliment ou impoliment) de poursuivre l’échange dans la langue étrangère de l’apprenant. Notre étude est liée à tous ces types d’erreurs. Nous aborderons plus précisément les « confusions des sons » chez les apprenants de FLE kényans parlant différentes langues « maternelles ».

Cadre théorique de l’étude

4Dans nos enseignements du FLE (français langue étrangère), nous avons constaté des erreurs chez les apprenants, à l’oral, qui seraient attribuables à la pratique journalière de leur langue locale/« maternelle ». La « théorie de l’interférence », aujourd’hui jugée classique, voire dépassée par certains, permet de donner des explications à ce problème. Se situant dans l’optique de cette théorie, Guimbretière (1994 : 17) fait observer qu’« on a longtemps fait appel à la théorie de l’interférence et on continue à le faire pour expliquer les impossibilités à produire certains sons… On parlera d’interférence par exemple lorsqu’un apprenant ne possédant pas le son /y/ dans sa langue, prononcera /u/ à la place de /y/, il lui substitue tout naturellement le son qui lui paraît identique, celui qu’il a cru entendre… cela suppose que les deux sons, pour être assimilés, ont des caractéristiques communes, au plan acoustique et/ou articulatoire ». Notre étude s’ancre dans cette théorie dans la mesure où nous avons constaté que les membres d’une ethnie donnée parlant la même langue locale/« maternelle » confondaient les mêmes sons. À titre d’exemple, beaucoup d’apprenants natifs de la région Nyanza ont tendance à substituer le son [s] à [ò] car ce dernier n’existe pas dans leur langue. Ceci est souvent considéré comme une « erreur », surtout par des locuteurs natifs. Il est important d’établir la source de l’erreur pour pouvoir aider l’apprenant.

5À notre connaissance, une étude portant sur les confusions de sons chez les apprenants de FLE kényans n’a jamais été réalisée au Kenya. Notre étude est donc la première à être effectuée dans ce domaine et nous espérons que notre apport sera utile et pertinent.

6L’étude repose sur les objectifs ci-après :

  1. faire connaître les particularités phonétiques de la langue française et celles des langues parlées au Kenya

  2. analyser les difficultés rencontrées dans l’articulation des sons français chez les apprenants de FLE kényans

  3. proposer des solutions aux difficultés constatées chez les apprenants de FLE

7Notre étude repose sur l’hypothèse selon laquelle les confusions des sons du français chez les apprenants de FLE kényans seraient imputables notamment à l’influence de leur langue vernaculaire et pas aux deux langues officielles du Kenya, à savoir l’anglais et le swahili.

Aspects méthodologiques de l’étude

8Population et échantillon : Notre étude a concerné les élèves du secondaire apprenant le français dans différentes régions du Kenya. Par souci d’obtenir des résultats fiables, nous avons volontairement travaillé avec les élèves de la quatrième année du secondaire, qui sont supposés avoir une bonne maîtrise de la langue française. Nous avons eu l’occasion de visiter deux écoles, choisies au hasard, dans différentes régions du pays. Au total, nous avons pu travailler avec 64 élèves. Parmi ces élèves, il y avait 32 garçons et 32 filles dont l’âge varie entre 17 ans et 20 ans. Nous avons recouru à l’échantillon randomisé, au sens où nous avons choisi des écoles (qui offrent le français dans leurs programmes) et des élèves au hasard.

9Technique de collecte et d’analyse des données : Pour collecter les données de notre étude, nous avons proposé deux courts textes d’expression française et en français facile aux élèves, à savoir : « À l’école du caméléon » d’Amadou Hampaté Bâ et « Le renard et le corbeau » de Jean de La Fontaine. Nous leur avons demandé de les lire à haute voix et nous les avons enregistrés. Nous nous sommes intéressé aux sons problématiques, que nous avons repérés et classés dans les catégories « voyelles » et « consonnes ». En nous basant sur la fréquence de ces sons problématiques, nous sommes parvenu à nous prononcer sur les différentes confusions des sons du français constatées chez les apprenants de différentes régions du Kenya.

Différents cas de confusion des sons constatés chez les apprenants de FLE au Kenya

10L’on entend par « confusion des sons » le fait d’articuler incorrectement et, souvent inconsciemment, un son d’une langue étranger comme un son voisin qui existe dans la langue première de l’apprenant. Ainsi par exemple l’apprenant anglophone qui prononce le mot « mur » : [mjuR] au lieu de [myR] confond les sons [y] et [ju]. Comme nous l’avons précisé précédemment, on a tendance à considérer les confusions des sons comme des écarts de la norme, donc des erreurs, qui dans des cas extrêmes ne sont pas tolérées et pardonnées par des natifs. Or, il existe des solutions à ce problème si son origine est établie. Nous nous proposons à présent d’aborder quelques confusions des sons – consonnes et voyelles – de la part des apprenants kényans du FLE, ressortissants de différentes régions du Kenya, à savoir : Est, Vallée du Rift, Ouest, Nyanza et Centre. Nous présentons d’abord les consonnes confondues par les apprenants kényans.

a) Quelques consonnes confondues par les apprenants du FLE kényans

11Ici, nous présentons différentes consonnes du français qui sont souvent articulées incorrectement par des apprenants kényans. Dans le tableau suivant, nous abordons les consonnes du français confondues par des apprenants du Centre, de l’Ouest, de la Vallée de Rift, de Nyanza et de l’Est.

Consonne [b]/[p] [t]/[d] [d]/ [nd] [g]/ [ng] [∫]/[t∫] [ӡ]/ [dӡ] [s]/[∫] [b]/[mb] [R]/ [r]
Région
Centre - - + + + + - + +
Ouest + + - - - - - - -
Nyanza - - - - - - + - +
Vallée du Rift + + - - - + - - +
Est - - + + - - - + +

12Les apprenants venant de la région Centre ont du mal à articuler [ò] et tendent à le confondre avec [tò]. Par exemple, cet apprenant prononcera le mot « tchèque » [tòεk] comme « chèque » [òεk]. L’inverse se constate aussi: au lieu de prononcer « chambre » [òabR], il n’est pas rare d’entendre un apprenant venant de la région Centre dire « tchambre » [tòabR]. Les sons [ʒ] et [dʒ] sont également confondus par ces apprenants, qui disent par exemple : « bondjour » [bõdʒuR] au lieu de « bonjour » [bõʒuR]. Ce qui est curieux chez ces apprenants est qu’ils ont tendance à précéder les consonnes sonores [b], [d] et [g] par des nasales. Le son [b] est précédé par la nasale bilabiale [m] ; par exemple, au lieu de dire « bon », ils diront « mbon » [mbõ]. La nasale dentale [n] se prononce avec l’apico-dentale [d] et la consonne vélaire [g]. Ainsi, « dos » [do] sera prononcé « ndos » [ndo] et « gare » [gaR] comme « ngare » [ngaR]. Il en est de même chez les apprenants venant de la region de l’Est.

13Chez les apprenants venant de la région Ouest, les confusions des sons suivantes se constatent : [p]/ [b] et [t]/ [d]. Ces sons ont les mêmes lieux d’articulation (bi-labial pour [b]/ [p] et apico-dental pour [t]/ [d]). Cet apprenant prononcera « bâtiment » [batimã] comme « pâtiment » [patimã] et « don » [dõ] comme « ton » [tõ]. Ces sons sont très voisins les uns des autres d’où les confusions. Nous constatons que les apprenants venant de la région Vallée du Rift confondent également ces deux paires de sons.

14Les apprenants de Nyanza, quant à eux, tendent à substituer [s] à [ò]. Le mot « chef » [òεf], par exemple, sera prononcé comme « sef » [sεf] par un apprenant de Nyanza.

15En général, le son [R] pose problème à tous les apprenants sauf les apprenants qui viennent de l’Ouest. Ces derniers articulent ce son sans beaucoup de problèmes car, semble-t-il, un son presque similaire existe dans la langue, le luhyia. Beaucoup d’apprenants d’autres régions, par contre, tendent à substituer [r] à [R] ou s’efforcent d’articuler un son voisin du [R] français. Signalons que ce dernier n’existe pas dans la plupart des langues kényanes.

b) Quelques voyelles confondues par les apprenants du FLE kényans

16Ayant abordé les consonnes confondues par les apprenants kényans du FLE, penchons-nous à présent sur les voyelles du français qui leur posent problème. Elles sont présentées dans le tableau ci-après :

Voyelles [a]/ [ã] [e]/ [ε] [ə]/ [ε] [o]/ [ø] [o]/ [õ] [a]/ [œ] [ã]/ [Ế]
Région
Centre + + + + + + +
Ouest + - + + + + +
Nyanza + - + + + + +
Vallée du Rift + - + + + + +
Est + - + + + + +

Légende :
+ = voyelles confondues par apprenants de différentes régions
- = voyelles non confondues par apprenants de différentes régions

17Si toutes les langues locales parlées par les membres de ces cinq régions disposent de cinq voyelles – ‘a’, ‘é’, ‘i’, ‘o’ et ‘ou’ – ceux de la région Centre disposent d’autres voyelles: ‘ũ’ et ‘ĩ’. La voyelle ‘ũ’ correspondrait à [ว] alors que ‘ĩ’ correspondrait à [ε]. Ceci pourrait être la raison pour laquelle certains apprenants ressortissants de la région Centre confondent le [e] avec le [ε]. Les apprenants venant des autres quatre régions ne semblent pas avoir ce problème. Les voyelles nasales du français comme [ã], [õ] et [Ế], posent problème à tous les apprenants kényans, quelle que soit leur langue « maternelle ». À notre connaissance, ces voyelles nasales n’existent pas dans presque toutes les langues kényanes. Remarquons aussi que le ‘e’ muet [ə] est inexistant dans ces langues et les apprenants articulent souvent [ε] à sa place. Une autre voyelle problématique que beaucoup d’apprenants kényans articulent comme [o] est la voyelle orale combinée [ø]. Une articulation incorrecte de cette voyelle pourrait même conduire à l’incompréhension. À titre d’exemple, les verbes « vouloir » et « valoir » conjugués à la troisième personne du singulier dans les phrases suivantes :

« Il veut 30 000 dollars. »
« Il vaut 30 000 dollars. »

18Beaucoup d’apprenants kényans prononcent « veut » et « vaut » de la même manière : [vo]. Ceci risque de prêter à confusion.

19De tout ce qui précède, il y a lieu de trouver des solutions à ces problèmes. Il existe des exercices qui peuvent aider les apprenants à surmonter leurs difficultés liées à la confusion des sons. Nous en parlons dans les lignes qui suivent.

Propositions des corrections des erreurs liées à la confusion des sons

20Il existe une gamme d’exercices qui permettent de corriger les erreurs phonétiques commises par les apprenants en classe de FLE (cf. « Plaisir des sons »). Les trois types d’activités ci-après pourraient aider à résoudre les problèmes dus aux confusions des sons chez les apprenants du FLE :

  • Exercices de la discrimination auditive
  • Association de la structure phonique à la représentation visuelle
  • La lecture à haute voix
  • L’atelier chanson
  • L’atelier poésie

Exercices de la discrimination auditive

21Dans ce type d’exercices, l’enseignant amène l’apprenant à distinguer les faits articulatoires et prosodiques de la langue étrangère. Les deux grands types d’exercices faisant travailler la discrimination auditive sont : la comparaison-choix binaire et le repérage d’un son.

La comparaison-choix binaire

22Cet exercice exige à l’apprenant de dire si les deux mots ou deux énoncés qu’il a écoutés sont semblables ou différents. Pour l’apprenant membre de l’ouest qui confond les sons [t] et [d], par exemple, on pourrait lui proposer les exercices suivants :

23Exercice 1. Consigne : Mettez une croix dans la « colonne= » si les deux mots prononcés sont identiques ou dans la « colonne ≠ » s’ils sont différents (il s’agit de sons [t] et [d]).

24Les mots sont : dos, taux, dent, teint, doux, toux, ton

=
              
               
               
               
               
               
               

25Exercice 2. Consigne : Indique si les deux sons [t] et [d] se trouvent dans le même mot.

26Les mots sont : dentale, tandem, texte, tarder

[t] + [d]

27L’on peut substituer éventuellement à ces sons ([t] et [d]) d’autres sons confondus par les apprenants, tels que : [ò]/[tò] ; [b]/[p] ; [s]/[ò] ; [a]/[ã] ; [ə]/[ε], etc.

Le repérage d’un son

28Dans cet exercice, l’apprenant entend un son et doit préciser le nombre de fois qu’il l’entend de nouveau dans l’énoncé qui suit. L’enseignant pourrait aussi demander à l’apprenant de repérer les mots qui contiennent le son en question ou encore d’identifier la syllabe du mot qui le contient.

29Exercice 3. Consigne : Combien de fois entendez-vous le son [z] dans les phrases suivantes ?

- Il y a beaucoup de choses dans le magasin. (2 fois)
- Le vase plein de roses vient de mon cousin. (3 fois)
- Ils ont cassé tous les œufs qu’ils avaient apportés. (3 fois)

30Même si on reproche à ces types d’exercices « l’absence d’intonation et la décontextualisation des paires présentées » (cf. Cuq & Gruca, 2005 : 180), ils perdurent dans les classes des langues vivantes étrangères. Beaucoup d’enseignants de FLE y recourent.

Association de la structure phonique à la représentation visuelle

31Pour ce type d’exercices, l’enseignant amène l’apprenant non seulement à associer le code oral (phonie) au code écrit (graphème) mais également des profils mélodiques à une représentation visuelle du son étudié. Il y a différentes façons de réaliser ceci :

  • L’apprenant peut être invité à choisir la version écrite correspondant au groupe de sons qui forment un mot ou un énoncé qu’il a entendu ;
  • L’apprenant, après avoir entendu un mot-clé suivi de trois énoncés, doit désigner sur la feuille réponse la (les) phrase (s) qui contiennent le mot « entendu » ;
  • L’enseignant peut faire des dictées sous forme de textes lacunaires dans lesquels les lacunes correspondent au son étudié.

La lecture à haute voix

32En classe, cet exercice peut être fait collectivement ou individuellement. Pour se préparer, les apprenants forment des groupes. L’enseignant joue le rôle de « médiateur » et collabore à la formation des groupes hétérogènes, en ce sens que les membres ne devraient pas avoir les mêmes problèmes de prononciation. Les apprenants doivent lire un texte proposé par l’enseignant, à haute voix. L’on devrait mettre l’accent sur une articulation correcte des sons problématiques. Pour les exercices individuels, chaque apprenant pourrait se pratiquer à lire le texte et, enfin, l’enregistrer pour une critique subséquente par ses camarades de classe et le professeur (Champagne-Muzar et Bourdages, Ibid. : 66).

Atelier chanson

33Cette activité paraît la plus intéressante à la plupart de nos étudiants. Nous ne nions pas l’efficacité de la parole, de la musique et de la mélodie que la chanson française apporte au cours d’entraînement de la prononciation. La chanson a l’avantage de motiver les apprenants, d’aider à la perception de sons nouveaux, de lever certaines inhibitions et donc de permettre une production plus aisée, portée par la musique et le rythme. Cependant, apprendre une chanson française exige plus de temps que faire d’autres activités. Par conséquent, nous ne pouvons le faire qu’une fois par semestre. Nous proposons quelques chansons, ci-dessous :

  • La ronde des couleurs
  • La dame de Haute-Savoie (Francis Cabrel)
  • Gentleman cambrioleur (Jacques Dutronc)

34Pour travailler les voyelles nasales spécifiquement, les chansons suivantes peuvent aider :

  • Dans la forêt lointaine
  • Jean de la lune
  • Marilyn & John (Vanessa Paradis)
  • Une belle histoire (Michel Fugain)

Atelier poésie

35Un enseignant de FLE pourrait aussi recourir à l’usage des poèmes qui correspondent aux différentes activités d’entraînement de la prononciation.

36Prenons l’exemple de ce poème de Fatras :

Pépé éméché est entré chez Mémé sans frapper
Mémé excédée a cassé la télé à coups de pieds
Dédé excité a vidé tout le thé dans l’évier
Gégé hébété a essayé de filer
Mémé l’attrapé en bas de l’escalier
Et Pépé l’a fessé, en haut, sur le palier.

Conclusion

37Notre étude a porté sur quelques sons du français pris l’un pour l’autre, souvent inconsciemment, par les apprenants de FLE kényans parlant différentes langues « maternelles ». La liste n’est pas exhaustive. Ces confusions frappent des sons voisins, sur le plan acoustique et/ou articulatoire. Nous avons précisé les problèmes rencontrés par les apprenants kényans et proposé différents remèdes sous forme d’exercices élaborés par différents didacticiens du FLE. Ce qui vaut pour les apprenants kényans pourrait valoir également pour d’autres apprenants de FLE dans le monde. Nous espérons que notre apport modeste permette aux apprenants et enseignants de FLE dans d’autres coins du monde de résoudre les problèmes liés aux confusions des sons. Pareille étude pourrait aussi aider les professeurs et stagiaires français qui envisagent d’enseigner le FLE au Kenya. Une langue étrangère comme le FLE devrait s’apprendre correctement en insistant sur une bonne articulation de ses sons. Comme nous l’avons énoncé antérieurement, une articulation inappropriée peut être à la base d’un malentendu voire de l’incompréhension surtout de la part d’un natif.

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Bibliographie

Champagne-Muzar, C. & J.S. Bourdages. 1988. Le Point sur la phonétique. Paris : Clé International.

Dérivery, N. 1997. La Phonétique du français. Paris : Le Seuil.

Guimbretière, E. 1994. Phonétique et enseignement de l’oral. Paris : Les Éditions Didier.

Kaneman-Pougatch, M. & E. Pedoya-Guimbretière. 1994. Plaisir des sons. Paris : Les Éditions Didier.

Kazadi, I.M. 2006. « Raisons conduisant les étudiants kényans à poursuivre l’apprentissage du français à l’université. » In Frederick K. Iraki (éd.), Research on French Teaching in Eastern Africa: Opportunities and Challenges : 14-22. Nairobi: USIU.

Léon, P. 1992. Phonétisme et prononciations du français. Paris: Nathan U.

Malmberg, B. 1994. La Phonétique. Coll. « Que sais-je ? » Paris: Presses universitaires de France.

Wioland, F. 1991. Prononcer les mots du français: Des sons et des rythmes. Paris : Hachette.

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Notes

1 Les quatre auteurs enseignent la linguistique du français au département de Français et autres langues étrangères de l’Université Maseno au Kenya depuis des années. Lester Mtwana Jao est titulaire d’un doctorat en linguistique, obtenu à l’Université de Pau et des Pays de l’Adour (France). Christine Abong’o et Nuru Koki Kyalo sont doctorantes dans des universités françaises. Clara Bulili a terminé son Master ès Lettres (mention FLE) en 2010.

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Pour citer cet article

Référence papier

Lester M. Jao, Christine Abong’o, Nuru K. Kyalo et Clara Bulili, « Phonétique et didactique du FLE : Cas de confusion des sons chez les apprenants de FLE kényans »Les Cahiers d’Afrique de l’Est / The East African Review, 49 | 2014, 75-85.

Référence électronique

Lester M. Jao, Christine Abong’o, Nuru K. Kyalo et Clara Bulili, « Phonétique et didactique du FLE : Cas de confusion des sons chez les apprenants de FLE kényans »Les Cahiers d’Afrique de l’Est / The East African Review [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 07 mai 2019, consulté le 22 juin 2024. URL : http://0-journals-openedition-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/eastafrica/344 ; DOI : https://0-doi-org.catalogue.libraries.london.ac.uk/10.4000/eastafrica.344

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Droits d’auteur

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